ESTRATEGIAS
DOCENTES PARA UN APRENDIZAJE SIGNIFICATIVO
Una
interpretación constructivista: Preedición
Mtra.
Frida Díaz Barriga Arceo y Lic. Gerardo
Hernández Rojas
Profesores
de tiempo completo Facultad de psicología UNAM
CONSTRUCTIVISMO
Y EVALUACIÓN PSICOEDUCATIVA
1. La
importancia de la evaluación educativa
Nadie puede negar que la evaluación educativa es
una actividad compleja, pero al mismo tiempo constituye una tarea necesaria y
fundamental para la labor docente… la
actividad de evaluación es ante todo una actividad de comprensión y reflexión sobre la enseñanza, en la cual el profesor
debe ser considerado el protagonista y responsable principal (Rosales, 1990;
Santos, 1992).
Cualquier docente debe tener una cierta concepción
explícita de cómo se aprende y cómo se enseña y también necesita tener una
cierta concepción coherente con las anteriores, sobre cómo, cuándo, por qué y
para qué evaluar, para con ello poder asegurarse que las experiencias
educativas que vaya proponiendo en el acto
de instrucción produzcan datos positivos.
El profesor debe poseer un cierto conocimiento
teórico y práctico más o menos preciso, de todo un nutrido arsenal de
instrumentos y técnicas para evaluar los aprendizajes de los alumnos en los
momentos pertinentes en que se decida hacerlo, sea porque él lo considere así o
porque la institución o el currículo se lo demanden.
La evaluación es parte integral de una buena
enseñanza, de hecho no es posible concebir adecuadamente a la enseñanza sin la
evaluación. Es una tarea necesaria que aporta al profesor un mecanismo de
autocontrol que regula y le permite conocer las causas de los problemas u
obstáculos que se suscitan. Sin la información que nos proporciona la
evaluación no tendríamos argumentos suficientes para proponer correcciones y
mejoras.
2.
¿Qué es evaluar?
El concepto de
evaluación lo asociamos a la tarea de realizar mediciones sobre la importancia
de las características de un objeto, hecho o situación. Sin duda la evaluación
incluye actividades de estimación cualitativa o cuantitativa, las cuales se
consideran imprenscindibles, pero al mismo tiempo, involucra otras cuestiones
que van más allá y que en cierto modo la definen. Evaluar implica seis aspectos
centrales (Miras y Solé, 1990; Santos, 1993: Wolf, 1988):
1.
La demarcación del objeto, situación,
o nivel de referencia a ser evaluado.
2.
El uso de criterios para la
realización de la evaluación, estos criterios deben tomar como fuente
principal, las intenciones educativas predefinidas.
3.
Una
cierta sistematización mínima necesaria para la obtención de la
información, a través de la aplicación de las diversas técnicas, procedimientos
e instrumentos evaluativos.
4.
Con base en la obtención de la
información la elaboración de una representación lo más fidedigna posible del
objeto de evaluación. Esta comprensión será más rica si se toma en cuenta una
mayor cantidad de elementos y fuentes para construirla.
5.
La emisión de juicios de naturaleza
esencialmente cualitativa sobre lo que hemos evaluado con base en los criterios
predefinidos y la construcción de la
comprensión lograda.
6.
La toma de decisiones para producir
retroalimentaciones, ajustes y mejoras necesarias y sustantivas de la situación
de aprendizaje y/o de la instrucción.
3.
Características de una evaluación constructivista 2
En los últimos
años han aparecido distintas aproximaciones y paradigmas sobre evaluación
educativa. En cada uno de ellos se enfatizan algunos aspectos y se descuidan
otros (V. Carlos y Hernández, 1992; Rosales, 1990). Sin intentar ser exhaustivos, en esta sección se
presentan una serie de ideas que permiten caracterizar la evaluación desde el
marco constructivista.
Centrada
en el proceso y no sólo productos
La evaluación
constructivista se preocupa por reconocer y aportar información sobre el proceso
de construcción que ocurrió y sobre la naturaleza de la organización y
estructuración de las construcciones (representaciones, esquemas, modelos
mentales) elaboradas. No se interesa únicamente
por los productos observables (comportamentales) que surgen como consecuencia
de la aplicación de los procesos constructivos de aprendizaje.
Observa
el desarrollo del proceso
Desde una
perspectiva constructivista, la actividad evaluativa transcurre durante todo el
proceso de construcción que desarrollan los alumnos. Se consideran los aspectos
iniciales, así como los que los alumnos van utilizando durante el proceso de
construcción de los aprendizajes, por
ejemplo:
§ la
naturaleza de los conocimientos previos que posee.
§ el
tipo de estrategias cognitivas y metacognitivas que utiliza.
§ el
tipo de capacidades generales involucradas
§ el
tipo de metas y patrones motivacionales que el aprendiz persigue.
§ el
tipo de atribuciones y expectativas que se plantea.
§ la naturaleza del procedimiento de los
contenidos que está efectuando.
La evaluación
de cualquier contenido, debe poner al descubierto todo lo que los alumnos dicen
y hacen cuando construyen significados valiosos y sobre la forma en que dichos
significados son construidos.
Se
interesa por la significatividad de los aprendizajes
Pone una
atención central en la valoración del grado de significatividad de los
aprendizajes logrados por los alumnos. El interés de la evaluación reside en el
grado en que los alumnos han llegado a construir interpretaciones significativas
y valiosas de los contenidos revisados. El
grado también, en que han sido capaces de atribuirle un sentido funcional (no
sólo instrumental, sino también en relación a la utilidad que estos puedan
tener para futuros aprendizajes) a dichas interpretaciones.
Desde el marco
constructivista interesan menos los aprendizajes basados en el tratamiento o
procesamiento superficial de la información, poco importan aquellos
aprendizajes hechos al “pie de la letra”, en los que escasamente se vincula la
nueva información con los conocimientos y experiencias previas.
La evaluación
constructivista busca conocer el grado de vinculación o interconexión semántica
(cantidad y calidad de relaciones) existente entre los esquemas previos y
el contenido nuevo a aprender y el grado de comprensión metacognitiva
alcanzado. De este modo, el aprendiz puede lograr aprendizajes significativos,
sabiendo en qué grado los conoce, en qué y para qué contextos le son válidos,
así como en qué momento podrá utilizarlos para aprendizajes novedosos o para la
solución de problemas determinados.
d)
Toma en cuenta el control y responsabilidad del alumno sobre el aprendizaje 3
El grado de
control y responsabilidad que los alumnos han conseguido sobre el aprendizaje
debe ser considerado como un criterio potente para evaluar el nivel de
aprendizaje logrado sobre dicho contenido. Estos dos aspectos inicialmente
están a cargo del profesor y en la medida que el alumno, demuestra en forma
sostenida un grado de avance en el manejo de los contenidos, las ayudas y
apoyos del profesor irán decreciendo hasta conseguir precisamente el control
autónomo y/o autorregulado por parte del alumno.
e)
Informa sobre la eficacia de las estrategias de enseñanza
La enseñanza
debe entenderse como una ayuda ajustada y necesaria a los procesos de
construcción que realizan los alumnos sobre los contenidos programados. En ese
sentido, la actividad de evaluación puede considerarse como una condición sine
qua non para proporcionar dicha ayuda en el sentido mencionado.
Es así, que la
información aportada por la actividad evaluativa permite al docente realizar
observaciones continuas sobre la situación didáctica en un doble sentido: “hacia
atrás”, estimando las posibilidades creadas por el arreglo y puesta en marcha
de los recursos pedagógicos, utilizados; “hacia delante”, recomponiendo las
prácticas didácticas tanto como sea posible, para proporcionar el “andamiaje”
contingente y oportuno.
f)
Hace uso de procedimientos y técnicas diferentes
Dado que las
aportaciones curriculares pueden ser de distinta naturaleza (vgr. Conceptual,
procedimental y actitudinal), la evaluación de sus aprendizajes exigen
procedimientos y técnicas diferenciadas. Mientras que algunos procedimientos
son válidos para todos los tipos de contenidos (vgr. La observación, la
exploración, etc.), otros son más específicos. Lo relevante aquí, es que todas
las evaluaciones de los aprendizajes tiendan a apreciar el grado de
significatividad y la atribución del sentido logrados por los alumnos.
Retroalimenta
tanto al docente como al alumno.
En el caso del
docente, la información sirve para tomar decisiones basadas en el logro de
aprendizajes significativos de los alumnos y le permite obtener información valiosa
acerca de él mismo como agente educativo. Información que repercute en su
propia autoestima, en las atribuciones y expectativas de autoeficacia que se
hace sobre sus capacidades personales, sobre sus acciones, o sobre su capacidad
de relacionarse con los alumnos, etc.
Respecto al
alumno, la función retroalimentadora sirve para informar sobre el valor,
importancia y grado de éxito de su ejecución y no exclusivamente si fue o no
exitoso el resultado, para el establecimiento de mensajes pertinentes que le
permitan mejorar su aprendizaje, ejecución y expectativas. La información
evaluativa, en la medida de lo posible, no debe ser presentada públicamente
porque le mal manejo de ella, puede repercutir negativamente en distintos
aspectos de la personalidad del alumno.
Incluye
la autoevaluación de los alumnos
Es importante
que se creen ciertas situaciones y espacios para que los alumnos aprendan a
evaluar el proceso y el resultado de sus propios aprendizajes, en función de
determinados objetivos y según ciertos criterios que ellos aprenderán
principalmente a partir de las valoraciones relevantes realizadas por los
maestros. Esta capacidad de autoevaluación, es fundamental y necesaria para
todo aprendizaje constructivo y es necesario que el aprendiz la desarrolle en
cualquier situación escolar y extraescolar. Porque así como se consideran metas
valiosas en la educación el aprender
significativamente y el aprender a aprender, la actividad de autoevaluación
debiera ser considerada igualmente relevante ya que sin ella las dos primeras difícilmente ocurrirían en situaciones de
aprendizaje autónomo o autorregulado.
4.
Instrumentos y procedimientos de evaluación 4
Una de las dimensiones más relevantes de la evaluación educativa, se refiere a todos
aquellos instrumentos y procedimientos que suelen utilizarse en las distintas
prácticas educativas.
Berliner
(1987) ha propuesto una clasificación en términos del grado de formalidad y
estructuración con que se establecen las evaluaciones, es importante señalar,
que varias de las técnicas no pueden ser etiquetadas de una sola vez en alguno
de los tipos incluidos. La forma de uso de las mismas y el modo de
presentárselas a los estudiantes, puede resultar determinante para ubicarlas
incluso en alguna otra categoría distinta a la que se les está presentando
aquí.
4.1.
Técnicas informales
En primer término se encuentran las llamadas técnicas
informales, las cuales son
utilizadas dentro de episodios generalmente cortos o con una duración breve.
Como exigen poco gasto didáctico, pueden utilizarse confundidas con la situación
de enseñanza o de aprendizaje. Además estas técnicas se distinguen, porque el
profesor no las presenta a sus alumnos como actos evaluativos y en este
sentido, los alumnos sienten que no están siendo evaluados. De entre ellas,
podemos identificar dos tipos:
- Observación
de las actividades realizadas por los alumnos
·
Exploración a través de preguntas formuladas por el profesor
durante la clase
a) La observación de las actividades
realizadas por los alumnos
Técnica que se
utiliza en forma incidental o intencional, cuando se enseña y/o cuando los
alumnos aprenden en forma más autónoma. De entre las actividades realizadas por
los aprendices, el profesor puede atender a dos modalidades importantes: el
habla espontánea de los alumnos, y las expresiones y a los aspectos
paralingüísticos que la acompañan.
En el habla
espontánea (vg. Participaciones, preguntas, comentarios hacia el profesor o
entre compañeros), se obtiene una fuente importante de datos sobre: lo que los
alumnos comprenden o no, la dificultad de los contenidos o la efectividad de
los recursos didácticos empleados. Varios son los factores que pueden afectar
la ocurrencia del habla de los alumnos, por ejemplo: la edad, la escasa
familiaridad con los contenidos, el clima de respeto y/o aceptación desarrollado
en clase y los factores socio-culturales.
En torno a las
expresiones paralingüísticas, por ellas nos referimos a los gestos de atención, de sorpresa, de
gusto-disgusto, de aburrimiento, etc. Todos pueden ser importantes indicadores
puesto que informan acerca del grado de motivación, tipo de expectativas, nivel
de interés, calidad y grado de aprendizaje, y sobre el valor funcional de las
estrategias y procedimientos de enseñanza que se estén utilizando.
El profesor
debe desarrollar una cierta sensibilidad para atender a estos indicadores, se
ha encontrado, que los maestros experimentados, a diferencia de los menos
diestros, tienden a utilizar distintas claves que les son útiles para
interpretar el tipo de comprensión o entendimiento que van logrando los alumnos
en la situación instruccional. Asimismo, este tipo de profesores se muestran
más sensibles a toda la información que ocurre en clase y que permite
comprender, interpretar y evaluar las distintas situaciones que se les
presentan (Gage y Berliner, 1992; Genovard y Gotzens, 1990).
b)
La exploración a través de preguntas formuladas por el profesor durante la
clase. 5
Se sabe que
dos terceras partes del habla del profesor en clase consiste en preguntas y
explicaciones dirigidas a los alumnos, la mayoría de las preguntas son
elaboradas en base a los tópicos abordados en la enseñanza y son hechas para
estimar el nivel de comprensión de los alumnos sobre algo que se está
revisando, para luego proporcionar algún tipo de ayuda requerida como comentarios
adicionales, profundización sobre algún aspecto, aclaraciones, correcciones,
etc.
Si bien
Genovard y Gotzens (1990), han señalado que existe evidencia de una correlación positiva entre la frecuencia de
preguntas elaboradas en clase y el nivel de rendimiento de los alumnos, debe
señalarse que la elaboración de preguntas hechas por el profesor, deben ser
confeccionadas: 1) sobre la base de las intenciones u objetivos de clase, o de
la temática abordada, 2) deben demostrar pertinencia y no disgregar la atención
de los alumnos hacia cuestiones irrelevantes, y 3) deben explorar (para
indirectamente inducir) un procedimiento profundo de la información (grado de
comprensión, capacidad de análisis, nivel de aplicación, etcétera) y no sólo
solicitar la mera reproducción de la información aprendida.
A través de lo
que los alumnos dicen y hacen, durante la situación de clase, el profesor puede identificar importantes
indicadores que le informan, sobre el grado en que está consiguiéndose la
compartición de los contenidos. El tipo de preguntas elaboradas por los
alumnos, sus dudas planteadas, sus errores cometidos, etc., todo ello le
permite al profesor inferir, cuánto y
cómo los alumnos van asimilando el contenido temático que se intenta enseñar y
también le proporciona bases para saber de qué manera tiene que hacer coincidir
nuevas explicaciones o ayudas a sus comprensiones.
Uno de los
principales problemas que se les imputan es su bajo nivel de validez y
confiabilidad logrado. Al respecto, Airasian (1991) propone tres sugerencias
para contrarrestar tales críticas: primero considerar una muestra amplia de
estudiantes cuando se intente conseguir información (no sólo incluir los
alumnos voluntarios), segundo tratar de tomar en cuenta varios indicadores para
valorar el progreso del aprendizaje (no
sólo si los alumnos ponen atención) y finalmente apoyarla con técnicas
semiformales y formales.
4.2
Técnicas semiformales
Otro grupo de
técnicas de evaluación son las semiformales,
las cuales se caracterizan por requerir un mayor tiempo de preparación que las
anteriores, demandar una mayor cantidad de tiempo para su valoración y exigir a
los alumnos respuestas más duraderas (lo cual hace que a estas actividades si
se les impongan calificaciones); en particular por esta última razón los
alumnos suelen percibirlas más como actividades de evaluación, en comparación
con las anteriores.
Podemos
identificar algunas variantes de la evaluación semiformal:
·
Ejercicios
y prácticas que los alumnos realizan en clase
·
Tareas
que
los profesores dejan a sus alumnos para realizarlas fuera de clase
·
Portafolios
que
reúnan ejercicios y tareas
a) Los ejercicios y las prácticas que los
alumnos realizan en clase.
Comúnmente,
el profesor suele plantear a los alumnos una serie de actividades para valorar
el nivel de comprensión o ejecución que sus alumnos son capaces de realizar.
Tales ejercicios, efectuados de manera individual o en situaciones de aprendizaje cooperativo,
pretenden dar a los alumnos oportunidad para que vayan profundizando sobre determinados
conceptos o procedimientos (para aplicarlos, para reflexionar o discutir sobre
ellos, etc.)
También son
importantes para el profesor porque una vez efectuados y revisados, le permiten
valorar o estimar sobre la marcha, hasta donde han llegado a comprender sus
alumnos los contenidos. Como consecuencia de ello, el profesor deberá enfatizar
la comunicación de mensajes apropiados sobre el éxito de las tareas y a
corregir directa o indirectamente, según sea necesario, los errores para que
resulten constructivos para ellos y así puedan sacar algún tipo de beneficio
para sus próximos aprendizajes.
b) Las tareas que los profesores dejan a
sus alumnos, para realizarlas fuera de clase.
Los trabajos
que los profesores dejan a sus alumnos pueden ser muy variados: ejercicios,
solución de problemas, visitas a lugares determinados, trabajos de
investigación, etc., realizados en forma individual o en grupos pequeños. Los
productos son entregados y el profesor los evalúa, ubicándolos dentro de un
contexto didáctico específico. Estos trabajos extra-clase, aun cuando pueden
ser objetos de algunas críticas, también permiten obtener información valiosa
tanto al alumno como al profesor.
Ambos tipos de
evaluación semiformal, habrán de plantearse de modo tal, que los aprendices no
sólo puedan obtener información sobre si fue o no exitosa su resolución, así en
caso de que fracasen, les permitirá también obtener información relevante
acerca de qué y por qué es que se equivocaron.
La información
obtenida a partir de ellos deberá ser retomada en el contexto de enseñanza
porque de los contrario, su práctica puede perder todo sentido. Esto quiere decir que los trabajos o
tareas de cualquiera de los dos tipos, luego de ser revisados y calificados, se
devuelvan lo más inmediatamente posible con retroalimentación correctiva
precisa. Incluso, es recomendable que el profesor los retome en la clase y
explique los procesos correctos de solución (explicando porque son correctos),
así como los errores típicos que han cometido los alumnos (sin ánimo de
hacerles quedar mal), y al mismo tiempo, ofrecer una explicación concisa sobre
las intenciones y los criterios de evaluación que se siguieron para que los
alumnos identifiquen qué fue lo más relevante del ejercicio y de la tarea
evaluada.
c) Evaluación de portafolio o de carpeta.
Una técnica de
evaluación, que bien puede ser clasificada como de tipo semiformal, es la “evaluación de portafolio o de carpeta” (Herman,
Aschbacher y Winters, 1992; Valencia, 1993). Este tipo de evaluación consiste
en hacer una colección de trabajos, por ejemplo ensayos, análisis de textos,
composiciones escritas, problemas matemáticos resueltos, dibujos, según lo que
deseemos evaluar, etc. que los aprendices han realizado durante un ciclo
educativo. Para realizar una evaluación de portafolio se requiere:
1.
Que se defina con claridad el
propósito para el cual se elabora
2.
Que se propongan criterios para
determinar qué debe ser incluido en el portafolio, quién lo incluye y cuándo
debe incluirse.
3.
Se necesitan también criterios: para
valorar las piezas individuales que se integren en el portafolio y para juzgar
la colección global de trabajos que lo formarán
Este tipo de
evaluación longitudinal e integral permite valorar, más que los productos, el
proceso de desarrollo de aprendizaje y habilidades complejas durante un
episodio instruccional amplio.
Es necesario
que todos los trabajos incluidos en el portafolio, conlleven comentarios y sean
evaluados (no sólo por el profesor sino también por el alumno mismo) en su
momento (según los criterios estipulados) y
en perspectiva (señalando los progresos).
4.3
Técnicas formales 7
El tercer
grupo de procedimientos o instrumentos de evaluación son los que se agrupan
bajo el rubro de técnicas formales. Exigen
un proceso de planeación y elaboración más sofisticados y suelen aplicarse en
situaciones que exigen un mayor grado de control (Genovard y Gotzens, 1990).
Por esta razón, los alumnos y los profesores los perciben como situaciones
“verdaderas” de evaluación.
Este tipo de
técnicas suelen utilizarse en forma periódica o al finalizar un ciclo de
enseñanza y aprendizaje. Dentro de ellas encontramos varias modalidades:
·
Pruebas o exámenes tipo test
·
Mapas conceptuales
·
Pruebas de ejecución:
o
Listas de cotejo o verificación y escalas
·
Rúbricas
a) Pruebas o exámenes tipo test.
Podríamos
definir a los exámenes como aquellas situaciones controladas en donde se
intenta verificar el grado de rendimiento o aprendizaje logrado por los
aprendices. Los exámenes son recursos que han aparecido en el ámbito educativo
con la intención de lograr una evaluación objetiva, libre de interpretaciones
idiosincrásicas al establecer juicios sobre los aprendizajes de los alumnos.
Otra característica adicional de los exámenes es la supuesta posibilidad de cuantificar
el grado de rendimiento o aprendizaje a través de calificaciones numéricas.
Para su
elaboración se enfatiza que posean validez, es decir, que sirvan para valorar
aquello para lo cual han sido construidos y de confiabilidad, es decir, que su
administración en condiciones similares, permitan obtener resultados similares.
Como se sabe
los exámenes están construidos por medio de un conjunto de reactivos. El nivel
de estructuración de los reactivos influye de manera importante en el tipo de
procesos cognitivos y de aprendizajes significativos que logran los alumnos.
Así por
ejemplo, los reactivos de “falso-verdadero”, “correspondencia” y
“completamiento” evidentemente exigen a los alumnos el simple reconocimiento de
la información. Los reactivos de
“respuesta breve” o “completamiento” y los de “opción múltiple”, demandan
generalmente, el recuerdo de la información
(proceso más sofisticado que el de reconocimiento) aunque sí son
correctamente elaborados pueden valorar niveles de comprensión (parafraseo
reproductivo y productivo) y hasta aplicación de los conocimientos.
Estos tipos de
reactivos tienen algunas características que nos gustaría señalar:
§ son
los reactivos típicos de las llamadas “pruebas objetivas”
§ pueden
ser calificados e interpretados con mucha rapidez o precisión
§ su
diseño no es tan sencillo como parece
§ la
elección de los reactivos o de las respuestas de los reactivos no está exenta de subjetividad.
§ en
un breve lapso de tiempo puede responderse un número considerable de ellos
§ no
permiten valorar habilidades complejas: creatividad, capacidades comunicativas,
argumentación, etc.
§ gran
parte de ellos pueden responderse por
medio de aprendizajes memorísticos o poco significativos.
Hay otros dos
tipos de reactivos que se utilizan en los exámenes pero que exigen una
evaluación cualitativa y no cuantitativa como los anteriores. Estos reactivos
son los de “respuesta abierta” y los de “desarrollo de temas”. A diferencia de
los anteriores, demandan actividades de mayor complejidad y procedimientos
tales como: comprensión, elaboración conceptual, capacidad de integración,
creatividad, habilidades comunicativas, capacidad de análisis y establecimiento
de juicios reflexivos o críticos.
Para poder
calificarlos, el docente, debe establecer juicios o interpretaciones
cualitativs que muchas veces suelen estar cargados de subjetividad. Empero,
para garantizar un cierto nivel de objetividad en las calificaciones pueden
aplicarse listas o catálogos de criterios sobre las respuestas o producciones
solicitadas.
Podríamos
intentar con base en lo comentado, una clasificación de los tipos de procesos
que suelen ser demandados por los reactivos de los exámenes.
|
Tipo de
procesamiento reactivo
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Tipo de
procesamiento que demanda el
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Procesamiento
superficial (aprendizajes memorísticos: reproducción impersonal de la información aprendida)
Procesamiento profundo (aprendizajes más significativos: elaboración
y construcción de la información aprendida)
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Reconocimiento
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Recuerdo
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Parafraseo
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elaboración
conceptual
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aplicación y
transferencia
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análisis
conceptual
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reflexión
crítica creativa
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Figura
8.1. Clasificación de los tipos de procesos involucrados en los reactivos
dentro del Continuo de niveles de procesamiento.
Vale la pena comentar que uno de los recursos a
los que más ha recurrido el profesorado para basar la elaboración de los
reactivos es la taxonomía cognitiva de los objetivos propuesta por B. Bloom y
cols. Según dicha taxonomía, elaborada a finales de los cincuenta, se pueden
clasificar los objetivos de un programa, curso, etc., en función de seis
niveles de complejidad creciente, a saber:
La taxonomía
de Bloom ha sido objeto de numerosas críticas. Se ha señalado que dicha
clasificación no fue elaborada sobre la base de un modelo teórico sólido, ni
tiene suficiente evidencia empírica que la respalde, por lo que se ha puesto en
tela de juicio su validez psicológica e instruccional (v. Biehler y Snowman,
1990: Santoyo, 1986). Además de otros comentarios críticos más específicos que
se le han hecho.
Para terminar
esta sección sobre los exámenes, mencionaremos algunas de las principales
críticas que se les han imputado:
§ Se
prestan más para la valoración de los contenidos de tipo declarativo y poco
para los de tipo procedimental, actitudinal y valoral.
§ Generalmente
plantean situaciones de evaluación artificiales y descontextualizadas
§ Acentúan
el valor de las calificaciones por centrarse demasiado en los productos,
descuidando el proceso de construcción que está detrás de ellos
§ Proporcionan
poca retroalimentación cualitativa sobre la situación de enseñanza.
§ Generalmente
no se publican los criterios de evaluación a los alumnos antes de su uso.
§ Generan
ansiedad en los alumnos (“ansiedad de prueba”).
b)
Evaluación de contenidos declarativos: los mapas conceptuales 9
La evaluación
a través de mapas conceptuales puede realizarse según tres variantes:
1)
Solicitado a los alumnos su
elaboración, toda vez que sea el profesor quien proponga únicamente la temática
o el concepto focal sobre el que se construirá el mapa a ser evaluado.
2)
Solicitando a los alumnos su
elaboración, pero en este caso el profesor debe proponer todos los conceptos
que exclusivamente se considerarán en el
mapa a ser evaluado.
3)
Elaborados por el profesor, para guiar
las preguntas hechas a los alumnos (en una situación de entrevista), o para
analizar las respuestas escritas u orales de los alumnos (como “plantilla” de
análisis)
Las primeras
dos modalidades son menos costosas para el profesor (pueden aplicarse en forma
individual o grupal), pero exigen que los alumnos conozcan y se familiaricen
previamente con la técnica de elaboración de los mapas. En la primera de ellas,
se puede valorar el grado de profundidad (diferenciación progresiva) y amplitud
(reconciliación integradora) en el manejo de los conceptos involucrados en el
tema digamos al “natural”; en la segunda, hasta cierto punto se les induce a
relacionar los conceptos, aunque el interés en éste caso, debe centrarse en el
grado de precisión semántica del manejo de los conceptos y sus relaciones. Los
dos tipos de mapas, son mejores si se solicita a los alumnos que los acompañen
con una explicación escrita (u oral)
porque proveen más información para la evaluación.
La tercera
modalidad exige que el profesor construya primero el mapa (el mapa “experto”) y
que luego lo utilice como guía para dirigir entrevistas que intenten valorar
las concepciones de los alumnos; sin duda este recurso, es de mayor utilidad
para explorar, investigar o hacer un análisis con cierto grado de profundidad
en el manejo que tienen los alumnos acerca de temáticas o conceptos complejos.
Para la
valoración de los mapas, puede hacerse un juicio evaluativo sobre lo que los
mapas dicen, o sobre una comparación también cualitativa entre mapas elaborados
antes y después de la instrucción. Novak y Gowin , han propuesto varios
criterios basados en los procesos y mecanismos psicológicos que describe la
teoría de la asimilación de Ausubel, para valorar la calidad de los mapas construidos:
§ Considerar
la calidad de la organización jerárquica conceptual en los mapas elaborados
(niveles de jerarquía en función de la temática o el concepto focal). Hay que
recordar que a través de dicha organización
es posible valorar el nivel de diferenciación progresiva conseguido.
§ Apreciar
la validez y precisión semántica de los tipos de relaciones establecidas entre
los conceptos (que todas las relaciones sean veraces y estén rotuladas
adecuadamente según el tipo de relación semántica apropiada entre los conceptos
involucrados).
§ Tomar
en cuenta dentro del mapa, la densidad (cantidad e integración correcta de
conceptos) y las relaciones cruzadas (establecidas entres distintas partes
del mapa) dado que involucran
actividades de reconciliación integradora.
§ Considerar
los ejemplos incluidos en el mapa.
De acuerdo con
los autores es posible proponer una puntuación arbitraria para estos aspectos,
teniendo en cuenta que los tres primeros son los más relevantes. Ellos proponen que los puntajes pueden asignarse en el siguiente orden:
1.
Relaciones correctas entre
conceptos: 1 pto.
2.
Ejemplos correctos: la mitad del valor
que las relaciones correctas o igual valor
3.
Niveles jerárquicos bien puestos: de 3 a 10 veces lo que vale una
relación correcta
4.
Relaciones cruzadas correctas: dos
veces lo que vale un nivel jerárquico bien puesto
También podría
obtenerse un coeficiente porcentual con respecto a un mapa conceptual
“experto”; estableciendo un cociente
entre el puntaje total del mapa del alumno (obtenido por medio de los distintos
aspectos mencionados en el párrafo anterior) y el puntaje total del mapa
“experto” (realizado por el profesor).
O bien podría
establecerse un coeficiente de ejecución intraalumno, comparando los mapas
elaborados antes y después de la secuencia de enseñanza que se evalúe, para
determinar el progreso de los aprendizajes.
Pruebas
de ejecución 11
Estas
consisten en el diseño de una actividad real o al menos simulada en donde los
aprendices ejecutan las habilidades, técnicas o aplican conocimientos
aprendidos (p. ej. aplicar una técnica de primeros auxilios, escribir un texto,
solucionar problemas matemáticos, etc.)
Este tipo de
pruebas son muy útiles para los contenidos procedimientos y en menor medida,
para los de tipo actitudinal. Tienen la ventaja de plantear situaciones menos
artificiales que las propuestas por las pruebas escritas y de evaluar en
contextos muy próximos a los reales, si es que éstos no pueden abordarse.
Pueden
señalarse algunas características deseables de las tareas involucradas en las
pruebas de ejecución:
§ que
la tarea requerida corresponda con las intenciones instruccionales
§ que
la tarea demandada represente el contenido y los procedimientos que se esperan
conseguir
§ que
la tarea permita a los estudiantes demostrar su progreso y sus habilidades
implicadas.
§ que
se empleen tareas reales y auténticas tanto como sea posible.
Aquí también
merecen un comentario todos aquellos tipos de evaluación en los que se utilizan
formas de simulación muy próximas a las situaciones reales. Por ejemplo, los
simuladores escritos, las evaluaciones basadas en problemas muy parecidos a los
reales, y hasta la evaluación llevada a cabo a través de programas de
simulación informática (v. Lizárraga, 1992).
En todas estas
modalidades, se evalúan los aprendizajes significativos atendiendo a los
aspectos más asociados con su funcionalidad. A través de ellas puede valorarse
con un grado suficiente de certeza, si los alumnos han aprendido los contenidos
precisamente para lo que fueron enseñados. También son técnicas que posibilitan
un alto grado de generalización y transferencia de los conocimientos
aprendidos.
c)
Listas de verificación y Escalas:
recursos conjuntos a las pruebas de ejecución
Estos
instrumentos pueden servir para determinar el grado de adecuación con que las
ejecuciones involucradas en las tareas o situaciones de prueba, están siendo
realizadas por los aprendices.
Las listas de cotejo o verificación son
instrumentos diseñados para estimar la presencia o ausencia de una serie de
características o atributos relevantes, en la ejecución (vgr. manejo de un
instrumento, producción escrita, etc.) y/o en el producto (dibujos,
producciones escritas, etc.) realizados por los alumnos.
Para construir
una lista de verificación se necesitan realizar cuatro pasos básicos:
1.
Elaborar un listado de las dimensiones
relevantes a los procedimientos, habilidades, etc. y/o productos a observar
(conviene tener en cuenta los criterios señalados en las intenciones u
objetivos)
2.
Conviene añadir algunos errores
típicos en la lista.
PROCEDIMIENTO
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SI SE OBSERVA
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COMENTAROS
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Tipo de
estrategia seleccionada
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Utilización
correcta del equipo
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Medición
adecuada
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Solicita
ayuda a sus compañeros si es necesario
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Registra
sus observaciones
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Limpieza
después del experimento
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Cuadro 8.1. Un ejemplo de lista
de cotejo o verificación
3.
Establecer un orden lógico esperado
con base en la aparición y secuencia de las actividades involucradas en la
ejecución, el orden puede no ser tan estricto para la evaluación de productos.
4.
Organizar y dar presentación a la
lista de tal manera que se facilite su uso.
Conviene, que
la lista de verificación no sea muy extensa, que los ítems sean enunciados con
claridad y que se centren en aspectos relevantes, que se dejen espacios entre
reactivos para añadir algunos comentarios adicionales posibles sobre la
naturaleza de la acción o del procedimiento realizado y/o del producto final, y
por último, que la lista completa sea de fácil uso.
Si bien las
listas de verificación permiten obtener información útil sobre la presencia o
ausencia de determinados atributos de las ejecuciones o productos, no
proporcionan información de naturaleza cualitativa sobre la forma en que han
sido realizados. Las escalas aportan alternativas para la solución de este
problema.
Las
escalas
son instrumentos que permiten establecer estimaciones cualitativas dentro de un
continuo, sobre ejecuciones o productos realizados por los alumnos.
Se pueden
distinguir varios tipos, aunque sin duda en los escenarios educativos destacan
por sus aplicaciones las escalas de estimación y escalas de producción escolar.
Su elaboración es más compleja que la de las listas de verificación, aunque
pueden seguirse básicamente los mismos pasos necesarios para el diseño de éstas
pero añadiendo la confección de escalas-continuo para cada dimensión relevante
de la ejecución o producto que interese evaluar.
|
Instrucciones:
calificar al líder de la discusión en cada una de las siguientes
características colocando una X en el lugar apropiado a lo largo de la línea
horizontal que está debajo de cada uno de los reactivos.
1.
¿Hasta qué punto estimula el líder
la discusión?
|-------------------------------|-------------------------------|---------------------------|--------------------------|
Inhibe la
discusión por medio Ni
estimula ni inhibe
de
comentarios negativos
discusión por
medio de comentarios
positivos
2.
¿Qué tan bien mantiene el líder la
discusión por el camino correcto?
|---------------------------|--------------------------------|------------------------------|----------------------------|
Permite
divagar en
Discusión
el tema central de la
discusión
cusión se aleje
del tema
Central
3.
¿Con cuánta frecuencia hace el líder
preguntas controvertidas?
|---------------------------|--------------------------------|-------------------------------|---------------------------|
Nunca ha
preguntas
Ocasionalmente hace preguntas
Continuamente
hace
Controvertidas
controvertidas
preguntas controvertidas
4.
¿De qué manera responde el líder a
los comentarios inapropiados?
|---------------------------|--------------------------------|-------------------------------|---------------------------|
Ridiculiza a
la persona Les
da el mismo tratamiento
Desalienta los comenta-
Que hizo el
comentario a
los comentarios inapropiados
rios inapropiados
y
a los apropiados
|
Las escalas
pueden ser de dos tipos básicos: cualitativas (descriptivas o basadas en
criterios o estándares amplios) y numéricas. En el primer caso, se usan
calificativos para caracterizar las dimensiones relevantes estableciendo
juicios descriptivos (vgr. tarea incompleta, parcialmente completa, tarea
completa) o evaluativos (vgr. Excelente, bien suficiente mal, muy mal). En el
segundo caso, se asignan valores numéricos dentro de la escala, lo cual resulta
mucho más fácil, pero poco informativo si no se cuenta con buenos descriptores.
Los continuos
de las escalas, pueden tener distintos puntos o segmentos en donde sea cualificada la característica o
dimensión particular de que se trate, ubicándola entre dos polos: uno positivo
y otro negativo. Para ello, no hay una regla preestablecida. Pero al menos
pueden hacerse varias sugerencias:
-
que los puntos sean siempre más de dos
(una escala de cinco o incluso siete puntos es más confiable)
-
que el número de puntos dependa del
tipo de decisiones que se desee tomar con los estudiantes para la conducta,
procedimiento o proceso a evaluar.
-
que el número de puntos permita
identificar diferencias claras para establecer algún tipo de comparación (vgr.
intraalumno, intergrupo, etc.)
-
que de preferencia la cantidad de
puntos sea un número impar.
-
que la estimación y puntaje no
requiera de dosis elevadas de inferencia o interpretación.
Las escalas
también pueden ser utilizadas por los alumnos (u otras personas involucradas,
por ejemplo: padres, hermanos, etc.) y no sólo por los profesores. Para ello es
necesario asegurarse de que la escala que se les proponga esté bien diseñada
(que tengan suficiente claridad en sus reactivos o ítems, en sus continuos-escalas,
en sus opciones, etc.)
d) Rúbricas
Una rúbrica es una herramienta creada participativamente con los alumnos
para evaluar. Desarrolla y hace explícitos los criterios que cuentan en el
proceso de evaluación y articula los grados de calidad para cada criterio.
¿Por qué y para qué crear rúbricas?
1. Son una herramienta
para evaluar y enseñar que ayuda a los alumnos a mejorar su desempeño, explicita
lo que se espera de ellos y las acciones que llenan esas expectativas y los ayudan
a definir el concepto de calidad.
2. El usar Rúbricas
permite al alumno ser más reflexivo, ya que juzga la calidad de su propio
trabajo y el de los demás, le da la oportunidad de identificar y resolver
problemas de su propio proceso, aumenta el sentido de responsabilidad sobre su
propio trabajo y disminuye ambigüedades.
3. Reduce el tiempo de
evaluación para el maestro, ya que los alumnos participan en el proceso de
evaluación y son explicativas en cuanto a la retroalimentación de lo que tienen
que mejorar.
4. Las Rúbricas se
acomodan a una gran variedad de situaciones: son fáciles de usar y explicar.
Pasos para
crear una rúbrica
1. Identificar
características de trabajos buenos y no tan buenos.
2. Hacer una lista de los
criterios: discute con tus alumnos los trabajos modelo y pide que hagan una
lista de lo que cuenta.
3. Articular los grados
de calidad: describir con ellos los mejores trabajos y los insuficientes; y
luego trabajar sobre los intermedios.
4. Dar tiempo para
revisar la matriz, recibir opiniones y usar lenguaje que aclare.
5. Utilizar la matriz que
los alumnos diseñaron para evaluar su trabajo, distribuyendo copias de la Rúbrica a los mismos, para
dar oportunidad de autoevaluarse o evaluarse entre ellos.
Puntos clave del uso de
rúbricas 14
o No usar un número non en los grados de calidad
porque los alumnos tienden a evaluarse en el centro. Es mucho más conveniente
un número par. Es mejor cuatro grados de calidad que tres, aunque es aceptable
usar tres las primeras veces.
o En la definición de los criterios, cuidar que se
refieran a criterios y no a actividades. Por ejemplo, leer no es un criterio, pero identificar ideas centrales si lo es, y lo puedo evaluar con una
actividad de lectura.
o
Tal vez la
parte más difícil es la descripción de los criterios en cada grado de calidad.
Debemos usar un lenguaje que aclare y que quien lo lea entienda exactamente a
qué nos referimos. Por ejemplo limpio
no es lo suficientemente claro, debemos especificar que nos referimos a
que no tenga tachones, ni borrones.
o
Las
rúbricas son una excelente herramienta de evaluación, pero no todo lo podremos
evaluar así; debemos elegir cuándo será práctico y conveniente evaluar con rúbricas y cuándo no. Por
ejemplo, elaborar una rúbrica para cómo se deben entregar las tareas de cuaderno
en general, puede ser útil y práctico ya que se usará a lo largo del semestre, pero una rúbrica para cada tarea no sería
posible.
o
Trabajar en
equipo con otros maestros para elaborarlas o intercambiar las que ya han
elaborado puede ser funcional, pues ahorra tiempo y trabajo.
o
Recuerda que
aunque tengas tu rúbrica ya hecha, debes comunicarla y/o hacerla en el salón de
clases con los alumnos.
Rúbrica de Trabajos de
Investigación
|
Grados de
Calidad
Criterios
|
Excelente
|
Bueno
|
Suficiente
|
Repetir el Trabajo
|
|
Claridad en las ideas
(redacción)
|
Por
lo menos 3 ideas claras, secuencia adecuada en la información.
|
Sólo
2 ideas claras con secuencia adecuada en la información.
|
Sólo
1 idea clara, con secuencia deficiente en la información.
|
Ninguna
idea clara y sin secuencia en la información.
|
|
Ortografía
|
De
|
De
|
De
|
Más
de 16 faltas ortográficas y con menos de 60% de signos de puntuación
|
|
Fuentes de Información
|
Consulta
por lo menos 2 elementos de cada una de las siguientes fuentes de
información:
Periódico,
Revistas, Entrevistas, Reportajes de T.V., Libros
|
Le
falta una de las siguientes fuentes:
Periódico,
Revistas, Entrevistas, Reportajes de T.V., Libros
(Por
lo menos 2 elementos de c/fuente)
|
Sólo
consulta tres de las siguientes fuentes:
Periódico,
Revistas, Entrevistas, Libros Reportajes de T.V.
(Por
lo menos 2 elementos de c/fuente)
|
Sólo
consulta tres de las siguientes fuentes:
Periódico,
Revistas, Entrevistas, Libros
Reportajes
de T.V.
(pero
sólo consultó una de c/fuente)
|
|
Conclusiones
|
Las
conclusiones son originales, integra las ideas con claridad, propone 3
soluciones al planteamiento investigado.
|
Las
conclusiones son originales, sin integración de las ideas, propone 3
soluciones al planteamiento investigado.
|
Las
conclusiones son originales, pero sin
integración de las ideas, sin solución al planteamiento investigado.
|
No
presenta conclusiones ni soluciones referidas a la investigación.
|
5.
Tipos de evaluación 15
Si
bien en lo general, la función de la evaluación en el ámbito educativo es
servir al perfeccionamiento continuo del proceso enseñanza-aprendizaje, en lo
particular la evaluación adopta funciones específicas haciendo referencia al
tipo de decisiones a las que presta sus servicios y a las acciones que se
deriven de estas decisiones.
Ahora
bien, considerando el modelo típico de la clasificación moderna, la evaluación
por las características funcionales y formales que puede adoptar, se divide en
diagnóstica, formativa y sumaria.
5.1 Evaluación diagnóstica
Se habla de evaluación
diagnóstica para designar aquella forma mediante la cual juzgamos de antemano
lo que ocurriría durante el hecho educativo o después de él.
o Propósitos:
tomar las decisiones pertinentes para hacer al hecho educativo más viable o
eficaz, evitando fórmulas y caminos inadecuados (en este caso corresponde a una
fase de la planeación), y detectando las causas subyacentes de reiteradas
dificultades en el aprendizaje. Así mismo ubica a los alumnos en la secuencia
instructiva relacionada con el domino general de las habilidades y contenidos.
o Función: identificar la realidad
particular de los alumnos, comparándola con la realidad pretendida en los
objetivos y los requisitos o condiciones que su logro demanda.
o
Momento: al inicio del hecho educativo,
sea éste todo un plan de estudios, un curso o una porción del mismo.
o
Instrumentos preferibles: Básicamente se utilizan pruebas objetivas estructuradas, explorando o
reconociendo la situación real de los estudiantes en relación con el hecho
educativo.
o Manejo de resultados: Los resultados se utilizan
para la adecuación de los elementos del proceso de enseñanza-aprendizaje,
tomándose las providencias conducentes para hacer factible o más eficaz el
hecho educativo, teniendo en cuenta las condiciones iniciales del alumnado. La
información derivada es valiosa para quien administra y planea los cursos, por
lo que no es indispensable hacerla llegar al estudiante.
o
Ejemplo: Una queja frecuente entre los
profesores, durante las últimas etapas del curso, se origina en los retrasos
sufridos en la actividad, atribuyéndolos a lagunas de conocimiento dejadas por
los cursos anteriores. Lo que a esas alturas tiene
casi carácter de disculpa, puede ser detectado con una evaluación diagnóstica,
en la que se compruebe que los alumnos tienen o no los requisitos y
conocimientos necesarios para el curso, ajustado con tiempo éste a la realidad
del material humano con el que va a trabajarse, en vez de parchar a última hora
un proceso ya desencadenado que partió de presupuestos falsos.
Evaluación Formativa 16
Se habla de evaluación
formativa para designar el conjunto de actividades probatorias y apreciaciones
mediante las cuales juzgamos y controlamos el avance mismo del proceso
educativo, examinando sistemáticamente los resultados de la enseñanza.
o Propósito: tomar decisiones respecto a
las alternativas de acción y dirección que se van presentando conforme se
avanza en el proceso de enseñanza-aprendizaje (pasar a los siguientes
objetivos, repasar los anteriores, asignar tareas especiales a ciertos grupos,
continuar con el procedimiento de enseñanza o sustituirlo, etc.).
o
Función:
· Dosificar y regular adecuadamente el ritmo del aprendizaje.
· Retroalimentar el aprendizaje con información desprendida de
los medios de evaluación.
· Enfatizar la importancia de los contenidos más valiosos.
· Dirigir el aprendizaje sobre las vías de procedimiento que
demuestran mayor eficacia.
· Informar a cada estudiante acerca de su particular nivel de
logro.
· Determinar la naturaleza y modalidades de los subsiguientes
pasos.
o
Momento: Durante el hecho educativo,
en cualquiera de los puntos críticos del proceso (al terminar una unidad, al
emplear un distinto procedimiento, al llegar a un área de síntesis, etc.).
o
Instrumentos preferibles: Pruebas informales, exámenes prácticos, observación del desempeño,
interrogatorios, rubricas, portafolios, etc.
o
Manejo de resultados: Dará la pauta para seleccionar alternativas de acción inmediatas. Esta
información es valiosa tanto para el profesor como para el estudiante que debe
conocer no sólo la calificación de los resultados, sino también el porqué de
ésta, sus aciertos y sus errores.
o
Ejemplo: Al término de una unidad en
la que se ha empleado en su enseñanza el mismo procedimiento, y nos encontramos
ante las alternativas de hacer un repaso completo, un repaso resumido o esquemático
o seguir adelante y, por otra parte, queremos saber si es preferible trabajar
con el mismo procedimiento o si vamos a sustituirlo para incrementar el
aprendizaje. Al efecto, tenemos que hacer una evaluación, de la que podemos
desprender conclusiones como las siguientes:
· Si los resultados son disparejos, conviene asignar tareas de
recuperación extraclase para los alumnos de bajo rendimiento y proseguir con el
curso, variando el procedimiento.
· Si los resultados revelan un logro completo de los objetivos
por la mayoría del grupo y los contenidos siguientes coinciden con esta
organización, conviene continuar, empleando el mismo procedimiento.
· Si los resultados son regulares en cuanto a logro y parejos en
la mayoría del grupo, conviene hacer un repaso resumido.
· Si los resultados revelan un mínimo logro de objetivos por la
mayoría en el grupo, conviene hacer un repaso completo, variando el
procedimiento, etc.
Es importante aclarar que la
finalidad última de la evaluación formativa no es precisamente la asignación de
calificaciones sino informar al los alumnos de sus aciertos y errores.
Evaluación sumaria 17
Se habla de evaluación
sumaria, para designar la forma mediante la cual medimos y juzgamos el
aprendizaje con el fin de certificarlo, asignar calificaciones, determinar
promociones, etc. Por tanto este tipo de evaluación no puede implicar cambios
en las actividades relacionadas a los aprendizajes realizados.
o
Propósito: Utilizada para la toma de decisiones conducentes
para asignar una calificación totalizadora a cada alumno, que refleja la
proporción de objetivos logrados.
o Función: Además de explorar en forma
equilibrada el aprendizaje en los contenidos incluidos, localizando en los
resultados el nivel individual de logro, tiene una función social: determinar
si un alumno tiene las condiciones para superar un nivel y, por tanto, tiene un
carácter selectivo.
o Momento: Se realiza siempre al
finalizar el hecho educativo (curso completo o capítulos extensos).
o Instrumentos preferibles: Pruebas objetivas que
incluyan muestras proporcionales de la totalidad de objetivos incorporados al
hecho educativo que va a calificarse.
o
Manejo de resultados: En este caso se realiza una conversión de puntajes en calificaciones que
describen el nivel individual de logro, en relación con el total de objetivos
pretendidos. El conocimiento de esta información es importante para las
autoridades administrativas y para los alumnos, pero no se requiere para unos
ni para otros la descripción pormenorizada del porqué de tales calificaciones,
ya que sus consecuencias prácticas están bien definidas.
o
Ejemplo: Al término de los cursos y con
objeto de evaluar globalmente el desempeño de los alumnos, se suele aplicar una
“prueba final” (sumaria), cuya única finalidad es saber quiénes han logrado el
porcentaje de objetivos necesarios para aprobar la asignatura y quiénes no,
traduciéndose tal nivel de logro en una calificación para cada estudiante.
6. Evaluación
de contenidos.
La tarea de la
evaluación debe centrarse en la obtención de información valiosa sobre el
proceso de construcción de aprendizajes significativos de los distintos tipos
de contenidos curriculares. Ahora se desarrollará lo concerniente a cómo pueden
evaluarse los diferentes contenidos desde el constructivismo .
6.1
La evaluación del aprendizaje de contenidos declarativos
La evaluación para los dos tipos de aprendizaje
declarativo (el aprendizaje de datos y hechos, y el aprendizaje de conceptos)
tienen que ser diferentes, dado que los mecanismos de aprendizaje y los
procesos de instrucción son distintos en cada uno de ellos.
Podemos
mencionar que la evaluación del aprendizaje factual tiene las siguientes
características:
1) Es una
evaluación de tipo reproductiva (recuperación o recuerdo literal).
2)
Es una evaluación de “todo o nada”.
3)
Es una evaluación de tipo cuantitativa
Para este tipo
de evaluación, las prácticas evaluativas a través de pruebas objetivas
construidas por medio de reactivos muy
estructurados (opción múltiple, completamiento, falso-verdadero, respuesta
breve, etcétera) pueden utilizarse sin ninguna dificultad.
El
conocimiento conceptual, exige el uso de estrategias y de instrumentos más
complejos. Para una adecuada valoración del aprendizaje de conceptos y
principios es necesario:
1)
Que la evaluación se base
principalmente en la exigencia de la definición intensiva (lo esencial de un
concepto) o la exposición de temas (interpretaciones o explicaciones
organizadas) y no en la mera recuperación de la información literal (si el
aprendizaje de conceptos se evalúa como el
aprendizaje factual, se corre el riesgo de inducir posteriormente el
aprendizaje memorístico de los contenidos conceptuales). Para la evaluación hay
que tener criterios precisos y dejar claro que no se espera la definición
literal del concepto. Para el caso de la evaluación de la exposición de temas
hay que atender a las cuestiones relativas a la forma en que el alumno usa los
conceptos y los relaciona entre sí.
2)
Que la evaluación sea de índole
cualitativa antes que cuantitativa.
En la evaluación
además pueden usarse otras técnicas más sofisticadas como la elaboración de
resúmenes, el desarrollo de monografías o ensayos, la resolución de tareas de
solución de problemas conceptuales, la categorización y organización de la
información conceptual a través de mapas conceptuales o redes semánticas.
6.2
La evaluación del aprendizaje de contenidos procedimentales
Ante la
pregunta del cómo realizar la evaluación de los procedimientos, planteamos algunas consideraciones que nos
parecen pertinentes:
1)
los procedimientos no deben ser
evaluados como acontecimientos memorísticos.
2)
los procedimientos deben evaluarse en
forma cualitativa en cuanto a la forma de su ejecución (vgr. Técnicas como la
observación, las listas de cotejo, las escalas, los sistemas de registro,
etc.).
3)
si se quiere tener una valoración
integral, deben ser contemplados los siguientes aspectos:
a)
el conocimiento y el grado de
comprensión de los pasos involucrados en el
procedimiento.
b)
la ejecución de las operaciones
involucradas en el procedimiento.
c)
la precisión en la aplicación del
procedimiento cuando se requiera.
d)
el uso funcional y flexible del
procedimiento.
e)
la generalización y transferencia a
otros contextos de aplicación.
f)
su grado de permanencia.
Es importante
señalar, que la evaluación de los procedimientos, debe realizarse en forma
preferentemente individual y directamente por el enseñante, quién deberá tener
muy claros los criterios de estimación de los procedimientos de acuerdo con los
objetivos preestablecidos. Queda a juicio del enseñante, la decisión sobre el
grado de dominio que quiere que sus alumnos logren de determinados contenidos
procedimentales, para después decidir la mejor forma de evaluación.
6.3
La evaluación del aprendizaje y de la modificación de actitudes
En torno a la evaluación
de las actitudes, es necesario contar con instrumentos y técnicas poderosas,
para que se pueda valorar con veracidad, la forma en que éstas se expresan ante
objetos, personas o situaciones. Pueden identificarse dos aproximaciones para la
evaluación de las actitudes (espontáneas o modificadas): en primer lugar, se
encuentra la autoevaluación realizada por el
alumno y en segundo lugar, la evaluación de las actitudes de los alumnos
realizada por el profesor.
Para el caso
de la autoevaluación, una de las técnicas más utilizadas en los contextos
educativos son los instrumentos de autorreporte como escalas, cuestionarios y
la técnica del diferencial semántico.
El uso de
estos instrumentos permiten una valoración predominantemente cuantitativa de
las actitudes expresadas en forma verbal. Su aplicación es económica y fácil
cuando se cuenta con los instrumentos apropiados. La interpretación y el análisis requieren cierta preparación técnica
pero en general, no resulta ser difícil. Sin embargo, su uso debe ser reservado
porque como en cualquier instrumento de autorreporte los alumnos suelen falsear
las respuestas por motivos de deseabilidad social y porque el instrumento puede
generar un efecto de reactividad.
Hay que tener
presente, que las actitudes tienen que ser interpretadas no sólo por medio de
las verbalizaciones que realizan los alumnos en relación a ellas, no se debe
reducir las actitudes a opiniones y creencias, por esta razón, deben
contemplarse otras técnicas donde las actitudes se manifiesten, por medio de
conductas o acciones concretas en contextos determinados.
Dos de las
técnicas a las que se puede recurrir son las listas de cotejo y las escalas, que
permiten una valoración sencilla y económica de las actitudes aunque algunas
veces los alumnos se pueden sentir observados y falsean sus conductas.
Otra técnica
de evaluación es la observación participante a través de registros de tipo
anecdótico o etnográfico, o bien, en forma más estructurada, por medio de
sistemas de categorías preestablecidas.
A partir de la consideración de los tres componentes (cognitivo, afectivo y
conductual), de las actitudes, el profesor puede elaborar un marco o una guía
para la observación.
Por último,
sobre la interpretación de la exploración o valoración de las actitudes,
Sarabia (1992) presenta un cuatro integrador, en donde se engloban las
dimensiones que deben ser consideradas para una evaluación integral de las
actitudes (tiempo, lugar, circunstancia, lenguaje, etc).
|
CATEGORIAS DE LOS DATOS
|
|||
|
DIMENSIONES DE DATOS
|
COMPONENTE COGNITIVO
(¿Cómo se hace inteligible el
significado de la actitud?)
|
COMPONENTE AFECTIVO
(¿Qué atributo del sentir se
asocia con el significado de la actitud?)
|
COMPONENTE CONDUCTUAL
(¿Qué clase de acción
acompaña al significado de la actitud?)
|
|
Tiempo
|
¿Desde cuándo es inteligible
el significado de la actitud?
|
¿Desde cuándo se asoció el
sentimiento?
¿Cambio éste a lo largo del
tiempo?
|
¿Cuántas personas participan
y cuánto hace que participan?
|
|
Lugar
|
¿Está asociado cognitivamente
con el medio?
¿De qué manera?
|
¿Está el sentimiento asociado
con el medio? ¿De qué manera?
|
¿Cuántos alumnos actuaron de
común acuerdo y en qué lugares?
|
|
Circunstancia
|
¿Está asociado con roles y
grupos? ¿De qué manera?
|
¿Se siente de distinta manera
en diferentes roles y acontecimientos?
|
¿Cómo actúan los alumnos en
grupos diferentes?
|
|
Lenguaje
|
¿Cómo se comunica el
significado de la actitud
|
¿Cómo se comunica el
sentimiento?
|
¿Cómo se transmite en las
acciones?
|
|
Intimidad
|
¿Se expresa en privado? ¿Cómo
se transmite inteligiblemente?
|
¿Cómo se experimenta en
privado?
|
¿Cómo se conducen los
alumnos?
|
|
Consenso
|
¿Cómo se confirma?
|
¿Cómo se confirma el
sentimiento?
|
¿Cómo se demuestran los
alumnos su acuerdo?
|
Cuadro 8.4. Modelo de análisis
evaluativo de las observaciones (tomado de Sarabia, 1992).
