DESARROLLO
AFECTIVO Y SOCIAL
ETAPAS DEL DESARROLLO PSICOSEXUAL SEGÚN FREUD
ETAPA ORAL
Según Freud, la etapa oral es el
primer momento en la evolución de la personalidad del individuo. Corresponde al
primer y segundo año de vida y se caracteriza por dirigir la libido hacia la
boca y buscar la satisfacción gracias a la actividad de succión.
ETAPA ANAL
Freud sitúa esta segunda etapa del
desarrollo de la personalidad entre los dos y tres años del niño; la libido se
dirige hacia el ano y la satisfacción sobreviene por la expulsión o retención
de las heces.
ETAPA FÁLICA
Para Freud la etapa fálica es
fundamental para el desarrollo del psiquismo, porque en ella se produce el Complejo de Edipo y el Complejo de Electra. Entre los cuatro y los seis años el niño dirige el
impulso erótico hacia sus genitales y consigue la satisfacción el varón
mediante el juego con su pene y la niña con su clítoris, o mediante la
masturbación.
ETAPA DE LATENCIA
Para el psicoanálisis, etapa del desarrollo psicosexual situada entre los
cinco o seis años y la pubertad. En esta fase y como consecuencia de la
aparición del superyó el
niño reprime sus sentimientos edípicos e inhibe sus apetitos erótico-sexuales.
ETAPA GENITAL
ETAPA GENITAL
Según Freud, a partir de la
pubertad se produce la etapa genital o segunda etapa de interés genital. En
esta etapa, el niño, tras la superación del complejo de Edipo, orienta su deseo
sexual fuera de la familia, hacia personas del sexo opuesto y convierte la
relación genital reproductora en el objetivo del instinto
sexual.
Desarrollo psicosocial. Las etapas de Erikson.
Según la teoría, la terminación exitosa de
cada etapa da lugar a una personalidad sana y a interacciones acertadas con los
demás. El fracaso a la hora de completar con éxito una etapa puede dar lugar a
una capacidad reducida para terminar las otras etapas y, por lo tanto, a una
personalidad y un sentido de identidad personal menos sanos. Estas etapas, sin
embargo, se pueden resolver con éxito en el futuro.
1. Confianza frente
a desconfianza.
Desde el nacimiento hasta la edad de un año,
los niños comienzan a desarrollar la capacidad de confiar en los demás
basándose en la consistencia de sus cuidadores (generalmente las madres y
padres). Si la confianza se desarrolla con éxito, el niño/a gana confianza y
seguridad en el mundo a su alrededor y es capaz de sentirse seguro
incluso cuando está amenazado. No completar con éxito esta etapa puede dar
lugar a una incapacidad para confiar, y por lo tanto, una sensación de miedo
por la inconsistencia del mundo. Puede dar lugar a ansiedad, a inseguridades, y
a una sensación excesiva de desconfianza en el mundo.
2. Autonomía frente
vergüenza y duda.
Entre el primer y el tercer año, los niños
comienzan a afirmar su independencia, caminando lejos de su madre, escogiendo
con qué juguete jugar, y haciendo elecciones sobre lo que quiere usar para
vestir, lo que desea comer, etc. Si se anima y apoya la independencia creciente
de los niños en esta etapa, se vuelven más confiados y seguros respecto a su
propia capacidad de sobrevivir en el mundo. Si los critican, controlan
excesivamente, o no se les da la oportunidad de afirmarse, comienzan a sentirse
inadecuados en su capacidad de sobrevivir, y pueden entonces volverse
excesivamente dependiente de los demás, carecer de autoestima, y tener una
sensación de vergüenza o dudas acerca de sus propias capacidades.
3. Iniciativa
frente a culpa.
Alrededor de los tres años y hasta los siete,
los niños se imponen o hacen valer con más frecuencia. Comienzan a planear
actividades, inventan juegos, e inician actividades con otras personas. Si se
les da la oportunidad, los niños desarrollan una sensación de iniciativa, y se
sienten seguros de su capacidad para dirigir a otras personas y tomar
decisiones. Inversamente, si esta tendencia se ve frustrada con la crítica o el
control, los niños desarrollan un sentido de culpabilidad. Pueden sentirse como
un fastidio para los demás y por lo tanto, seguirán siendo seguidores, con
falta de iniciativa.
4. Industriosidad
frente a inferioridad.
Desde los seis años hasta la pubertad, los
niños comienzan a desarrollar una sensación de orgullo en sus logros. Inician
proyectos, los siguen hasta terminarlos, y se sienten bien por lo que han
alcanzado. Durante este tiempo, los profesores desempeñan un papel creciente en
el desarrollo del niño. Si se anima y refuerza a los niños por su iniciativa,
comienzan a sentirse trabajadores y tener confianza en su capacidad para
alcanzar metas. Si esta iniciativa no se anima y es restringida por los padres
o profesores, el niño comienza a sentirse inferior, dudando de sus propias
capacidades y, por lo tanto, puede no alcanzar todo su potencial.
5. Identidad frente
a confusión de papeles.
Durante la adolescencia, la transición
de la niñez a la edad adulta es sumamente importante. Los niños se están
volviendo más independientes, y comienzan a mirar el futuro en términos de
carrera, relaciones, familias, vivienda, etc. Durante este período, exploran
las posibilidades y comienzan a formar su propia identidad basándose en el
resultado de sus exploraciones. Este sentido de quiénes son puede verse
obstaculizado, lo que da lugar a una sensación de confusión sobre sí mismos y
su papel en el mundo.
6. Intimidad frente
a aislamiento.
En la adultez temprana, aproximadamente desde
los 20 a
los 25 años, las personas comenzamos a relacionarnos más íntimamente con los
demás. Exploramos las relaciones que conducen hacia compromisos más largos con
alguien que no es un miembro de la familia. Completar con acierto esta etapa
puede conducir a relaciones satisfactorias y aportar una sensación de
compromiso, seguridad, y preocupación por el otro dentro de una relación.
Erikson atribuye dos virtudes importantes a la persona que se ha enfrentado con
éxito al problema de la intimidad: afiliación (formación de amistades) y amor
(interés profundo en otra persona). Evitar la intimidad, temiendo el compromiso
y las relaciones, puede conducir al aislamiento, a la soledad, y a veces a la
depresión.
7. Generatividad
frente a estancamiento.
Durante la edad adulta media, en una etapa
que dura desde los 25 hasta los 60 años aproximadamente, establecemos nuestras
carreras, establecemos una relación, comenzamos nuestras propias familias y
desarrollamos una sensación de ser parte de algo más amplio. Aportamos algo a
la sociedad al criar a nuestros hijos, ser productivos en el trabajo, y
participar en las actividades y organización de la comunidad. Si no alcanzamos
estos objetivos, nos quedamos estancados y con la sensación de no ser
productivos.
No alcanzar satisfactoriamente la etapa de
generatividad da lugar a un empobrecimiento personal. El individuo puede sentir
que la vida es monótona y vacía, que simplemente transcurre el tiempo y
envejece sin cumplir sus expectativas. Son personas que han fracasado en las
habilidades personales para hacer de la vida un flujo siempre creativo de
experiencia y se sienten apáticos y cansados.
Las personas generativas encuentran significado en el empleo de sus conocimientos y habilidades para su propio bien y el de los demás; por lo general, les gusta su trabajo y lo hacen bien.
8. Integridad del
yo frente a desesperación.
Mientras envejecemos y nos jubilamos,
tendemos a disminuir nuestra productividad, y exploramos la vida como personas
jubiladas. Durante este periodo contemplamos nuestros logros y podemos
desarrollar integridad si consideramos que hemos llevado una vida acertada. Si
vemos nuestras vidas como improductivas, nos sentimos culpables por nuestras
acciones pasadas, o consideramos que no logramos nuestras metas en la vida, nos
sentimos descontentos con la vida, apareciendo la desesperación, que a menudo
da lugar a depresión.
ETAPAS DE
DESARROLLO MORAL DE LA PERSONA, según L. Kohlberg.
El norteamericano Lawrence Kohlberg se basa en los estudios de Piaget
y John Dewey. Se centra en los aspectos cognitivos de la moralidad, es decir,
en la capacidad de juzgar moralmente una situación determinada.
Inició sus trabajos hacia 1960 prolongándolos varias décadas,
presentando a la gente “dilemas morales”, casos conflictivos, y clasificó las
respuestas que, ante ellos, daban las personas. De esta manera llegó a
determinar hasta seis etapas que se corresponden a tres niveles distintos de
moralidad.
Según Kohlberg, esta secuencia de etapas es necesaria, y no depende de
las diferencias culturales (obtuvo los mismos resultados en EEUU, Méjico y
Taiwán) Normalmente los niños se encuentran en el primer nivel (premoral), pero
sólo el 25 % de los adultos llegan al tercer nivel (y únicamente un 5% alcanza
el sexto estadio). Por tanto, la madurez física y psicológica del individuo no
siempre conlleva madurez moral, más difícil aún de lograr.
Las etapas son las siguientes:
Primer Nivel: Preconcencional (Premoral)
Se respetan las normas sociales sobre lo que es bueno o malo
atendiendo únicamente a sus consecuencias –premio o castigo- o al poder físico
de los que las establecen. Además, se
considera justo lo que satisface las necesidades del yo (egocentrismo e
individualismo). Se distinguen 2 estadios:
Estadio 1:
Orientación al castigo y la obediencia. Se
obedecen las normas para evitar el castigo. No se considera el valor
humano de la norma. “Si no lo hago, me castigan”.
Estadio 2:
Orientación pragmática. Prevalecen las consideraciones de conveniencia propia,
satisfacción de necesidades, etc. La
razón para hacer lo correcto es servir a los propios intereses (reconociendo
que los demás también los tienen). “Me va bien así” “Es lo que más me
conviene”.
Segundo Nivel: Convencional
Se vive identificado con
el grupo y se intenta cumplir bien el propio rol:
responder a las expectativas de los demás y mantener el orden establecido, es
decir, el orden “convencional”. Consiste
en someterse a las reglas, expectativas y convenciones de la sociedad, porque
son las de la propia sociedad.
Estadio 3:
Orientación hacia la concordancia (el buen chico). Se considera bueno lo que
gusta o ayuda a los demás y es aprobado por ellos. Conformidad con los
“modelos” colectivos. La conducta se juzga en este estadio según la intención. La razón para hacer lo correcto es la
necesidad de ser considerado bueno por sí mismo y por los demás. Se busca la
aprobación de los otros, complacerlos. Lo importante es dar buena impresión y tener buenas relaciones con los
demás, la gente cercana (familia, compañeros, profesores,…). “Es lo que
esperan de mí” “No quiero defraudarlos”.
Estadio 4:
Orientación hacia la ley y el orden. La
conducta correcta consiste en que cada uno cumpla con su deber, respete a la
autoridad y mantenga el orden establecido.
El individuo ese capaz de asumir el punto de vista de la sociedad en
general. Se defienden las leyes y la sociedad en su conjunto". Me
basta saber que he cumplido con mi deber” “Si no actuamos así, sería una
catástrofe”.
Tercer Nivel: Postconvencional
Hay un esfuerzo por
definir valores y principios de validez universal, es decir, por encima de las
convenciones sociales y de las personas que son autoridad en los grupos. El valor moral reside en la conformidad con esos principios Las decisiones morales son autónomas y
se generan a partir de derechos, valores o principios que podrían ser aceptados
por todos, ya que son justos y beneficiosos., derechos y deberes que
pueden ser universales.
Estadio 5:
Orientación legalista del consenso social. La conducta correcta se define de
acuerdo con los derechos reconocidos a todos después de un examen crítico y una
aceptación constitucional y democrática. Por tanto, hay que respetar las leyes, pero tras un examen crítico, que permita
conciliar legalidad y moralidad (Si hay conflicto entre ambas, tiene
preeminencia la moral, los principios éticos). Actitud flexible: se
admite un cierto relativismo de las normas, libertad de cada uno en lo no
legislado, posibilidad de cambiar las normas. “Hay que respetar los derechos de
los demás”.
Estadio
6: Orientación por principios universales éticos. Respetando todo lo del
estadio anterior, sin embargo, lo
recto y justo se define por la decisión de la conciencia según principios
éticos auto-escogidos universales (justicia, dignidad de la persona, derechos
humanos, etc.), que son aquellos que toda la humanidad podría seguir,
por su imparcialidad y beneficio general. “Esto es lo justo” “Lo exige la dignidad
del ser humano”.
L A AUTOESTIMA
Aunque el
término autoestima es algo relativamente moderno, algunos autores lo definen
como:
La
disposición a sentirse competente para hacer frente a los desafíos de la vida y
sentirse merecedor de la felicidad.
La
Autoestima plenamente consumada, es la experiencia fundamental de que podemos
llevar una vida digna, significativa y cumplir sus exigencias, más
concretamente podemos decir que la autoestima fortalece:
La confianza
en nuestra capacidad de pensar, de enfrentarnos a los desafíos de la vida. La
certeza de conseguir el triunfo y a ser felices, el sentimiento de ser
respetables, de ser dignos y de tener derecho a cubrir nuestras necesidades y
carencias, a alcanzar nuestros propios principios morales y a gozar del fruto
de nuestros esfuerzos.
ELEMENTOS QUE INTEGRAN LA
AUTOESTIMA.
La eficacia
personal significa confianza en el funcionamiento de nuestra mente, capacidad
de pensar y entender, para aprender, para elegir y tomar decisiones; confianza
para entender los hechos de la vida que entran en el ámbito de nuestros
intereses y necesidades, el tener confianza en uno mismo.
El respeto a
uno mismo: significa el sentimiento de certeza que tengo en mi valía personal;
es una actitud positiva hacia el derecho de vivir y de ser feliz; la
satisfacción al reafirmar de forma apropiada mis pensamientos, deseos y
necesidades; la certeza de que la alegría y la satisfacción son derechos
innatos naturales
¿PORQUÉ ES TAN IMPORTANTE LA AUTOESTIMA SOBRE TODO PARA EL ADOLESCENTE?
“El
autoconocimiento y la autoestima juegan un importante papel en la vida de las
personas. Los éxitos y fracasos, la satisfacción de uno mismo, el bienestar
psíquico y el conjunto de relaciones sociales llevan su sello.
Tener un
autoconcepto y una autoestima positiva es de la mayor importancia para la vida
personal, profesional y social.
Tener un
autoconcepto y una autoestima positiva es de la mayor importancia para la vida
personal, profesional y social.
El
autoconcepto favorece el sentido de la propia identidad, constituye un marco de
referencia desde el que interpretar la realidad externa y las propias
experiencias, influye en el rendimiento, condiciona las experiencias, influye
en el rendimiento, condiciona las expectativas y la motivación, contribuye a la
salud y al equilibrio psíquico.”
En la
adolescencia es donde se presentan más altibajos de la autoestima por los
cambios y emociones que se experimentan en ella. En ella puede recuperar,
aclarar y fortalecer su autoestima. Dándole apoyo, comprensión, respeto, ayuda
y cariño se facilitará la superación de esta difícil etapa.
CÓMO SE DESARROLLA
Erikson
habla de ocho etapas por las que atraviesa el hombre en su proceso de vida. Las
edades varían según el ambiente en que se desarrolle, este esquema tiene
ciertas similitudes con la teoría Psicodinámica.
Para el paso de una etapa a otra se vive una
crisis; suele ir acompañada de depresión y ansiedad, ya que es dejar algo
seguro conocido; por algo incierto y desconocido:
INTELIGENCIA EMOCIONAL DE DANIEL
GOLEMAN
La inteligencia
emocional es la capacidad para reconocer sentimientos propios y ajenos,
y la habilidad para manejarlos. El término fue popularizado por Daniel Goleman, con su
célebre libro: Emotional Intelligence, publicado el 20 de enero de 1995.
Goleman estima que la inteligencia emocional se puede organizar en cinco
capacidades: conocer las emociones y sentimientos propios, manejarlos,
reconocerlos, crear la propia motivación, y gestionar las relaciones.
El uso más lejano de un concepto similar al
de inteligencia emocional se remonta a Charles Darwin, que indicó
en sus trabajos la importancia de la expresión emocional para la supervivencia
y la adaptación. Aunque las definiciones tradicionales de inteligencia hacen
hincapié en los aspectos cognitivos, tales como la memoria y la capacidad de
resolver problemas, varios influyentes investigadores en el ámbito del estudio
de la inteligencia comienzan a reconocer la importancia de la ausencia de
aspectos cognitivos. Thorndike, en 1920, utilizó el término inteligencia social
para describir la habilidad de comprender y motivar a otras personas. David
Wechsler en 1940, describe la influencia de factores no intelectivos sobre el
comportamiento inteligente, y sostiene, además, que nuestros modelos de
inteligencia no serán completos hasta que no puedan describir adecuadamente
estos factores.
En 1983, Howard Gardner, en su
Teoría de las inteligencias múltiples Frames of Mind: The Theory of Multiple
Intelligences introdujo la idea de incluir tanto la inteligencia interpersonal
(la capacidad para comprender las intenciones, motivaciones y deseos de otras
personas) y la inteligencia intrapersonal (la capacidad para comprenderse uno
mismo, apreciar los sentimientos, temores y motivaciones propios). Para
Gardner, los indicadores de inteligencia, como el CI, no
explican plenamente la capacidad cognitiva. Por lo tanto, aunque los nombres
dados al concepto han variado, existe una creencia común de que las
definiciones tradicionales de inteligencia no dan una explicación exhaustiva de
sus características.
El primer uso del término inteligencia
emocional generalmente es atribuido a Wayne Payne, citado en su tesis doctoral:
Un estudio de las emociones: El desarrollo de la inteligencia emocional, de
1985. Sin embargo, el término "inteligencia emocional" había
aparecido antes en textos de Leuner (1966). Greenspan también presentó en 1989
un modelo de IE, seguido por Salovey y Mayer (1990) y Goleman (1995).
y relevancia de las emociones en los
resultados del trabajo, la investigación sobre el tema siguió ganando impulso,
pero no fue hasta la publicación del célebre libro de Daniel Goleman:
Inteligencia Emocional: ¿Por qué puede importar más que el concepto de cociente intelectual?, que se convirtió en muy popular. Un relevante artículo
de Nancy Gibbs en la revista Time, en 1995, del libro de Goleman fue el
primer medio de comunicación interesado en la IE. Posteriormente, los artículos
de la IE comenzaron a aparecer cada vez con mayor frecuencia a través de una
amplia gama de entidades académicas y puntos de venta populares.
Aspectos biológicos
Para comprender el gran poder de las
emociones sobre la mente pensante —y la causa del frecuente conflicto existente
entre los sentimientos y la razón— debemos considerar la forma en que ha
evolucionado el cerebro.
La región más primitiva del cerebro es el tronco encefálico, que regula las funciones vitales básicas, como la
respiración o el metabolismo, y
lo compartimos con todas aquellas especies que disponen de sistema nervioso, aunque sea
muy rudimentario. De este cerebro primitivo emergieron los centros emocionales
que, millones de años más tarde, dieron lugar al cerebro pensante: el neocórtex. El hecho
de que el cerebro emocional sea muy anterior al racional y que éste sea una
derivación de aquél, revela con claridad las auténticas relaciones existentes
entre el pensamiento y el sentimiento.
El neocórtex permite un aumento de la
sutileza y la complejidad de la vida emocional, aunque no gobierna la totalidad
de la vida emocional porque, en estos asuntos, delega su cometido en el sistema límbico. Esto es lo
que confiere a los centros de la emoción un poder extraordinario para influir
en el funcionamiento global del cerebro, incluyendo a los centros del
pensamiento
La sede de las pasiones
Imagen anatómica del cerebro.
La amígdala cerebral y el hipocampo
fueron dos piezas clave del primitivo «cerebro olfativo» que, a lo largo del
proceso evolutivo, terminó dando origen al córtex y
posteriormente al neocórtex. La amígdala está especializada en las cuestiones
emocionales y se la considera una estructura límbica muy ligada a los procesos
del aprendizaje y la memoria. Constituye una especie de depósito de la memoria
emocional. Es la encargada de activar la secreción de dosis masivas de noradrenalina, que
estimula los sentidos y pone al cerebro en estado
de alerta.
LeDoux descubrió que la primera zona cerebral
por la que pasan las señales sensoriales procedentes de los ojos o de los oídos
es el tálamo y, a partir
de ahí y a través de una sola sinapsis, la
amígdala. Otra vía procedente del tálamo lleva la señal hasta el neocórtex —el
cerebro pensante—, permitiendo que la amígdala comience a responder antes de
que el neocórtex haya ponderado la información.[ Según LeDoux: «anatómicamente hablando, el sistema
emocional puede actuar independientemente del neocórtex. Existen ciertas
reacciones y recuerdos emocionales que tienen lugar sin la menor participación
cognitiva consciente».
La memoria emocional
Las opiniones inconscientes son recuerdos
emocionales que se almacenan en la amígdala. El hipocampo registra los hechos
puros, y la amígdala es la encargada de registrar el «clima emocional» que
acompaña a estos hechos. Para LeDoux: «el hipocampo es una estructura
fundamental para reconocer un rostro como el de su prima, pero es la amígdala
la que le agrega el clima emocional de que no parece tenerla en mucha estima».
Esto significa que el cerebro dispone de dos sistemas de registro, uno para los
hechos ordinarios y otro para los recuerdos con una intensa carga emocional.
Un sistema de alarma anticuado
En el cambiante mundo social, uno de los
inconvenientes de este sistema de alarma neuronal es que, con más frecuencia de
la deseable, el mensaje de urgencia mandado por la amígdala suele ser obsoleto.
La amígdala examina la experiencia presente y la compara con lo que sucedió en
el pasado, utilizando un método asociativo, equiparando situaciones por el mero
hecho de compartir unos pocos rasgos característicos similares, haciendo
reaccionar con respuestas que fueron grabadas mucho tiempo atrás, a veces
obsoletas.
En opinión de LeDoux, la interacción entre el
niño y sus cuidadores durante los primeros años de vida constituye un auténtico
aprendizaje emocional, y es tan poderoso y resulta tan difícil de comprender
para el adulto porque está grabado en la amígdala con la tosca impronta no
verbal propia de la vida emocional. Lo que explica el desconcierto ante
nuestros propios estallidos emocionales es que suelen datar de un período tan
temprano que las cosas nos desconcertaban y ni siquiera disponíamos de palabras
para comprender lo que sucedía.
Cuando las emociones son rápidas y toscas
La importancia evolutiva de ofrecer una
respuesta rápida que permitiera ganar unos milisegundos críticos ante las
situaciones peligrosas, es muy probable que salvaran la vida de muchos de
nuestros antepasados, porque esa configuración ha quedado impresa en el cerebro
de todo protomamifero, incluyendo los humanos. Para LeDoux: «El rudimentario
cerebro menor de los mamíferos es el principal cerebro de los no mamíferos, un
cerebro que permite una respuesta emocional muy veloz. Pero, aunque veloz, se
trata también, al mismo tiempo, de una respuesta muy tosca, porque las células
implicadas sólo permiten un procesamiento rápido, pero también impreciso», y
estas rudimentarias confusiones emocionales —basadas en sentir antes que en
pensar— son las «emociones precognitivas»
El gestor de las emociones
La amígdala prepara una reacción emocional
ansiosa e impulsiva, pero otra parte del cerebro se encarga de elaborar una
respuesta más adecuada. El regulador cerebral que desconecta los impulsos de la
amígdala parece encontrarse en el extremo de una vía nerviosa que va al
neocórtex, en el lóbulo prefrontal. El área prefrontal constituye una especie
de modulador de las respuestas proporcionadas por la amígdala y otras regiones
del sistema límbico, permitiendo la emisión de una respuesta más analítica y
proporcionada. El lóbulo prefrontal izquierdo parece formar parte de un
circuito que se encarga de desconectar —o atenuar parcialmente— los impulsos
emocionales más perturbadores.
Vandalismos en
forma de pintadas. El vandalismo en wikis es
otro ejemplo de actuación con perturbación emocional.
Armonizando emoción y pensamiento
Las conexiones existentes entre la amígdala
(y las estructuras límbicas) y el neocórtex constituyen el centro de gestión
entre los pensamientos y los sentimientos. Esta vía nerviosa explicaría el
motivo por el cual la emoción es fundamental para pensar eficazmente, tomar
decisiones inteligentes y permitimos pensar con claridad. La corteza prefrontal
es la región cerebral que se encarga de la «memoria de trabajo».
Cuando estamos emocionalmente perturbados,
solemos decir que «no podemos pensar bien» y permite explicar por qué la
tensión emocional prolongada puede obstaculizar las facultades intelectuales
del niño y dificultar así su capacidad de aprendizaje. Los niños impulsivos y
ansiosos, a menudo desorganizados y problemáticos, parecen tener un escaso
control prefrontal sobre sus impulsos límbicos. Este tipo de niños presenta un
elevado riesgo de problemas de fracaso escolar, alcoholismo y delincuencia,
pero no tanto porque su potencial intelectual sea bajo sino porque su control
sobre su vida emocional se halla severamente restringido.
Las emociones son importantes para el
ejercicio de la razón. Entre el sentir y el pensar, la emoción guía nuestras
decisiones, trabajando con la mente racional y capacitando —o incapacitando— al
pensamiento mismo. Del mismo modo, el cerebro pensante desempeña un papel
fundamental en nuestras emociones, exceptuando aquellos momentos en los que las
emociones se desbordan y el cerebro emocional asume por completo el control de
la situación. En cierto modo, tenemos dos cerebros y dos clases diferentes de
inteligencia: la inteligencia racional y la inteligencia emocional y nuestro
funcionamiento vital está determinado por ambos.
Daniel Goleman, psicólogo norteamericano,
bajo el término de "Inteligencia Emocional" recoge el pensamiento de
numerosos científicos del comportamiento humano que cuestionan el valor de la
inteligencia racional como predictor de éxito en las tareas concretas de la
vida, en los diversos ámbitos de la familia, los negocios, la toma de
decisiones, el desempeño profesional, etc. Citando numerosos estudios Goleman
concluye que el Coeficiente Intelectual no es un buen predictor del desempeño
exitoso. La inteligencia pura no garantiza un buen manejo de las vicisitudes
que se presentan y que es necesario enfrentar para tener éxito en la vida.
La Inteligencia Académica tiene poco que ver
con la vida emocional, las personas más inteligentes pueden hundirse en los
peligros de pasiones desenfrenadas o impulsos incontrolables. Existen otros
factores como la capacidad de motivarse y persistir frente a decepciones,
controlar el impulso, regular el humor, evitar que los trastornos disminuyan la
capacidad de pensar, mostrar empatía, etc., que constituyen un tipo de
Inteligencia distinta a la Racional y que influyen más significativamente en el
desempeño en la vida.
El concepto de "Inteligencia
Emocional" enfatiza el papel preponderante que ejercen las emociones
dentro del funcionamiento psicológico de una persona cuando ésta se ve
enfrentada a momentos difíciles y tareas importantes: los peligros, las
pérdidas dolorosas, la persistencia hacia una meta a pesar de los fracasos, el
enfrentar riesgos, los conflictos con un compañero en el trabajo. En todas
estas situaciones hay una involucración emocional que puede resultar en una
acción que culmine de modo exitoso o bien interferir negativamente en el
desempeño final. Cada emoción ofrece una disposición definida a la acción, de
manera que el repertorio emocional de la persona y su forma de operar influirá
decisivamente en el éxito o fracaso que obtenga en las tareas que emprenda.
Este conjunto de habilidades de carácter
socio-emocional es lo que Goleman definió como Inteligencia Emocional. Esta
puede dividirse en dos áreas:
Inteligencia Intra-personal: Capacidad de
formar un modelo realista y preciso de uno mismo, teniendo acceso a los propios
sentimientos, y usarlos como guías en la conducta.
Inteligencia Inter-personal: Capacidad de
comprender a los demás; qué los motiva, cómo operan, cómo relacionarse
adecuadamente. Capacidad de reconocer y reaccionar ante el humor, el
temperamento y las emociones de los otros.
La naturaleza de la inteligencia emocional
Las características de la llamada
inteligencia emocional son: la capacidad de motivarnos a nosotros mismos, de
perseverar en el empeño a pesar de las posibles frustraciones, de controlar los
impulsos, de diferir las gratificaciones, de regular nuestros propios estados
de ánimo, de evitar que la angustia interfiera con nuestras facultades
racionales y la capacidad de empatizar y confiar en los demás.
Medición de la inteligencia emocional y el CI
No existe un test capaz de determinar el
«grado de inteligencia emocional», a diferencia de lo que ocurre con los test
que miden el cociente intelectual (CI). Jack Block, psicólogo de la universidad de
Berkeley, ha utilizado una medida similar a la inteligencia emocional que él
denomina «capacidad adaptativa del ego», estableciendo dos tipos teóricamente
puros, aunque los rasgos más sobresalientes difieren ligeramente entre mujeres
y hombres:
«Los
hombres que poseen una elevada inteligencia emocional suelen ser socialmente
equilibrados, extrovertidos, alegres, poco predispuestos a la timidez y a
rumiar sus preocupaciones. Demuestran estar dotados de una notable capacidad
para comprometerse con las causas y las personas, suelen adoptar
responsabilidades, mantienen una visión ética de la vida y son afables y
cariñosos en sus relaciones. Su vida emocional es rica y apropiada; se sienten,
en suma, a gusto consigo mismos, con sus semejantes y con el universo social en
el que viven».
«Las
mujeres emocionalmente inteligentes tienden a ser enérgicas y a expresar sus
sentimientos sin ambages, tienen una visión positiva de sí mismas y para ellas
la vida siempre tiene un sentido. Al igual que ocurre con los hombres, suelen
ser abiertas y sociables, expresan sus sentimientos adecuadamente (en lugar de
entregarse a arranques emocionales de los que posteriormente tengan que
lamentarse) y soportan bien la tensión. Su equilibrio social les permite hacer
rápidamente nuevas amistades; se sienten lo bastante a gusto consigo mismas
como para mostrarse alegres, espontáneas y abiertas a las experiencias
sensuales. Y, a diferencia de lo que ocurre con el tipo puro de mujer con un
elevado CI, raramente se sienten ansiosas, culpables o se ahogan en sus
preocupaciones».
«Los
hombres con un elevado CI se caracterizan por una amplia gama de intereses y
habilidades intelectuales y suelen ser ambiciosos, productivos, predecibles,
tenaces y poco dados a reparar en sus propias necesidades. Tienden a ser
críticos, condescendientes, aprensivos, inhibidos, a sentirse incómodos con la
sexualidad y las experiencias sensoriales en general y son poco expresivos,
distantes y emocionalmente fríos y tranquilos».
«La
mujer con un elevado CI manifiesta una previsible confianza intelectual, es
capaz de expresar claramente sus pensamientos, valora las cuestiones teóricas y
presenta un amplio abanico de intereses estéticos e intelectuales. También
tiende a ser introspectiva, predispuesta a la ansiedad, a la preocupación y la
culpabilidad, y se muestra poco dispuesta a expresar públicamente su enfado
(aunque pueda expresarlo de un modo indirecto)».
Estos retratos, obviamente, resultan
caricaturescos pues toda persona es el resultado de la combinación entre el CI
y la inteligencia emocional, en distintas proporciones, pero ofrecen una visión
muy instructiva del tipo de aptitudes específicas que ambas dimensiones pueden
aportar al conjunto de cualidades que constituye una persona. [25
Pirámide de Maslow
La Pirámide
de Maslow es una teoría psicológica propuesta
por Abraham Maslow en su obra: Una teoría sobre la motivación humana
(en inglés, A Theory of Human Motivación) de 1943, que posteriormente amplió. Maslow formula en su teoría
una jerarquía de necesidades humanas y defiende que conforme se satisfacen las
necesidades más básicas (parte inferior de la pirámide), los seres humanos
desarrollan necesidades y deseos más elevados (parte superior de la pirámide).
Pirámide de Maslow: jerarquía de necesidades.
Jerarquía de necesidades
de Maslow
La escala de las necesidades de Maslow se
describe a menudo como una pirámide que consta de cinco niveles: los cuatro
primeros niveles pueden ser agrupados como «necesidades de déficit» (déficit
needs o D-needs); al nivel superior lo denominó «autorrealización»,
«motivación de crecimiento», o «necesidad de ser» (Bering needs o B-needs).
«La diferencia estriba en que mientras las necesidades de déficit pueden
ser satisfechas, la necesidad de ser es una fuerza impelente continua».
La idea básica de esta jerarquía es que las
necesidades más altas ocupan nuestra atención sólo cuando se han satisfecho las
necesidades inferiores de la pirámide. Las fuerzas de crecimiento dan lugar a
un movimiento ascendente en la jerarquía, mientras que las fuerzas regresivas
empujan las necesidades prepotentes hacia abajo en la jerarquía. Según la
pirámide de Maslow dispondríamos de:
Necesidades básicas
Son necesidades fisiológicas básicas
para mantener la homeostasis
(referente a la salud); dentro de estas, las más evidentes son:
- Necesidad de respirar, beber agua, y alimentarse.
- Necesidad de mantener el equilibrio del pH
y la temperatura corporal.
- Necesidad de dormir, descansar y eliminar los
desechos.
- Necesidad de evitar el dolor.
- Necesidad de amar y ser amado.
Necesidades de seguridad y
protección
Estas surgen cuando las necesidades
fisiológicas se mantienen compensadas. Son las necesidades de sentirse seguro y
protegido; incluso desarrollar ciertos límites en cuanto al orden. Dentro de
ellas se encuentran:
- Seguridad física y de salud.
- Seguridad de empleo, de ingresos y recursos.
- Seguridad moral, familiar y de propiedad privada.
Necesidades
de afiliación y afecto
Están relacionadas con el desarrollo afectivo
del individuo, son las necesidades de asociación, participación y aceptación.
Se satisfacen mediante las funciones de servicios y prestaciones que incluyen
actividades deportivas, culturales y recreativas. El ser humano por naturaleza
siente la necesidad de relacionarse, ser parte de una comunidad, de agruparse
en familias, con amistades o en organizaciones sociales. Entre estas se
encuentran: la amistad, el compañerismo, el afecto y el amor. Estas se forman a
partir del esquema social.
Necesidades de estima
Maslow describió dos tipos de necesidades de
estima, una alta y otra baja.
- La estima alta concierne a la necesidad del
respeto a uno mismo, e incluye sentimientos tales como confianza,
competencia, maestría, logros, independencia y libertad.
- La estima baja concierne al respeto de las
demás personas: la necesidad de atención, aprecio, reconocimiento,
reputación, estatus, dignidad, fama, gloria, e incluso dominio.
Autorrealización o autoactualización
Este último nivel es algo diferente y Maslow
utilizó varios términos para denominarlo: «motivación de crecimiento»,
«necesidad de ser» y «autorrealización».
Son las necesidades más elevadas, se hallan
en la cima de la jerarquía, y a través de su satisfacción, se encuentra un
sentido a la vida mediante el desarrollo potencial de una actividad. Se llega a
ésta cuando todos los niveles anteriores han sido alcanzados y completados, al
menos, hasta cierto punto.
Personas
autorrealizadas
Maslow consideró autorrealizados a un grupo
de personajes históricos que estimaba cumplían dichos criterios: Abraham Lincoln, Thomas Jefferson, Mahatma Gandhi, Albert Einstein, Eleanor Roosevelt, William James, entre
otros.
Maslow dedujo de sus biografías, escritos y
actividades, una serie de cualidades similares; estimaba que eran personas:
- centradas en la realidad, que sabían diferenciar lo
falso o ficticio de lo real y genuino;
- centradas en los problemas, que enfrentan los
problemas en virtud de sus soluciones;
- con una percepción diferente de los significados y
los fines.
En sus relaciones con los demás, eran
personas:
- con necesidad de privacidad, sintiéndose cómodos en
esta situación;
- independientes de la cultura y el entorno dominante,
basándose más en experiencias y juicios propios;
- resistentes a la enculturación, pues no eran
susceptibles a la presión social; eran inconformistas;
- con sentido del humor no hostil, prefiriendo bromas
de sí mismos o de la condición humana;
- buena aceptación de sí mismo y de los demás, tal como
eran, no pretenciosos ni artificiales;
- frescura en la apreciación, creativos, inventivos y
originales;
- con tendencia a vivir con más intensidad las
experiencias que el resto de la humanidad.
Metanecesidades y
metapatologías
Maslow también aborda de otra forma la
problemática de lo que es autorrealización, hablando de las necesidades
impulsivas, y comenta lo que se necesitaba para ser feliz: verdad, bondad,
belleza, unidad, integridad y trascendencia de los opuestos, vitalidad,
singularidad, perfección y necesidad, realización, justicia y orden,
simplicidad, riqueza ambiental, fortaleza, sentido lúdico, autosuficiencia, y
búsqueda de lo significativo.
Cuando no se colman las necesidades de
autorrealización, surgen las metapatologías, cuya lista es complementaria y tan
extensa como la de metanecesidades. Aflora entonces cierto grado de cinismo,
los disgustos, la depresión, la
invalidez emocional y la alienación.
Características generales de la teoría de Maslow
- Sólo las necesidades no satisfechas influyen en el
comportamiento de las personas, pero la necesidad satisfecha no genera
comportamiento alguno.
- Las necesidades fisiológicas nacen con la persona,
el resto de las necesidades surgen con el transcurso del tiempo.
- A medida que la persona logra controlar sus
necesidades básicas aparecen gradualmente necesidades de orden superior;
no todos los individuos sienten necesidades de autorrealización, debido a
que es una conquista individual.
- Las necesidades más elevadas no surgen en la medida
en que las más bajas van siendo satisfechas. Pueden ser concomitantes pero
las básicas predominarán sobre las superiores.
- Las necesidades básicas requieren para su
satisfacción un ciclo motivador relativamente corto, en contraposición,
las necesidades superiores requieren de un ciclo más largo.
Ciclo de
proceso
Maslow definió en su pirámide las necesidades
básicas del individuo de una manera jerárquica, colocando las necesidades más
básicas o simples en la base de la pirámide y las más relevantes o
fundamentales en la cima de la pirámide, a medida que las necesidades van
siendo satisfechas o logradas surgen otras de un nivel superior o mejor. En la
última fase se encuentra con la «autorrealización» que no es más que un nivel
de plena felicidad o armonía.
DESARROLLO AFECTIVO-SOCIAL
Un
primer presupuesto debe tenerse en cuenta al tratar del desarrollo afectivo: la
continua interacción entre éste y el desarrollo cognitivo. Ambos constituyen
una verdadera unidad funcional, que se expresa en la gran variedad de
repertorios conductuales de cada individuo.
Una
misma conducta puede ser explicada a partir del funcionamiento cognitivo y
emocional, al mismo tiempo, y esta constante podría generalizarse a todas las
conductas y aprendizajes, no sólo de los primeros años, sino de toda la vida.
El inicio del lenguaje, por ejemplo, supone, desde el punto de vista cognitivo
que se dé el desarrollo de la función simbólica; pero esa condición no es suficiente para que el niño aprenda a
hablar. Es necesario un interlocutor humano válido que se motive a comunicarse;
en aquel momento, el interlocutor válido
será sin duda la persona con quien el niño se siente vinculado afectivamente.
En
una edad mucho más avanzada, por ejemplo, alrededor de los 5 o 6 años, momento
en que el niño se inicia en el aprendizaje de la lectura, se ve que aunque en
proporción distinta, siguen teniendo valor explicativo las mismas variables(interacción
aspectos cognitivo y afectivo); o sea que, en esta situación, el aprendizaje
será posible, impedido o interferido según el nivel de desarrollo cognitivo y
según la interrelación entre el niño y
el educador, o simplemente según el estado de ánimo del niño.
No
sólo por comodidad teórica aparecen generalmente separadas las descripciones
referentes a los aspectos cognitivos y a los afectivos. En efecto, ambos
aspectos se rigen por sistemas de organización y de evolución que no son
idénticos. De ahí la dificultad, no superada dentro de la psicología evolutiva,
que surge al tratar de encontrar coincidencias entre modelos teóricos que
explican el desarrollo cognitivo y los que explican el desarrollo emocional, o
al intentar relacionar las etapas evolutivas descritas por uno y otro modelo.
Tal es el caso de las teorías piagetiana y psicoanalítica, entre las cuales se
han intentado múltiples conexiones.
Al
principio se mencionaba la interacción
entre los esquemas cognitivos y afectivos, pero esta afirmación debe tener en
cuenta que interacción no supone identidad, sino más bien relación entre
realidades o categorías distintas. Tal es el caso de las realidades cognitiva y
afectiva, que se han de tratar salvando sus peculiaridades y evitando cualquier
reduccionismo.
Desde
el punto de vista de la progresión evolutiva, aparece una primera distinción
entre ambos desarrollos. Mientras que las estructuras cognitivas evolucionan en
un sentido progresivo –la aparición de los estadios sigue una sucesión genética
fija-, el desarrollo afectivo no sigue un proceso tan lineal. En este terreno,
son mucho más frecuentes los movimientos de progresión y regresión, que
coexisten a su vez en un mismo estadio cognitivo. No resulta extraño observar
reacciones emocionales típicas de los primeros años en edades más avanzadas.
Por
ejemplo, la conducta oposicionista, más propia de los 2 años, puede reaparecer
fácilmente en edades posteriores como reacción ante una frustración. Los
temores a estar solo o a los animales, que serían normales en los primeros
años, pueden constituirse a cualquier edad en conductas estables (síntomas),
las cuales coexisten con funcionamientos personales y cognitivos propios de la
edad cronológica del sujeto.
Si se
imagina, a título de ejemplo, el primer día de escolarización de un niño de 3
años, no sorprenderá su reacción desconsolada ante la separación de su madre.
No entiende la situación y su falta de orientación espacio-temporal no le
permite comprender que la separación será sólo transitoria. Le falta, pues, el
encuadre cognitivo para comprender la experiencia. Si se plantea una situación
parecida, por ejemplo el primer día de colonias de verano para un niño de 8
años, éste podrá hacer frente a la separación con mucha mayor probabilidad.
Permitirá que sus padres se vayan y entenderá perfectamente el periodo de
tiempo que va a transcurrir hasta su reencuentro. No se trata de que el temor
haya desaparecido, el niño puede sentirse intranquilo, incluso angustiado, pero
estos estados emocionales serán mejor contenidos por sus recursos cognitivos,
que le facilitan un mayor análisis y comprensión de los hechos y le permiten
recurrir a sus experiencias personales
previas de separación y reencuentro.
El
registro, en términos de pensamiento verbal de su propia vivencia de temor, le
puede permitir, posteriormente, explicarlo a su madre, aunque sea en tono de
queja. La capacidad para “traducir” las experiencias emocionales en pensamiento
conlleva la posibilidad de mayor control y contención, y supone una mayor
integración y articulación entre emociones, pensamiento y experiencias. En esto
consiste el reto de la maduración personal.
Aunque
nadie discute que el individuo es un ser social por naturaleza, sí ha resultado
cuando menos discutible la misma idea de socialización. Encontramos estudiosos
relevantes del campo evolutivo que manifiestan que en el recién nacido existe
un máximo de socialización, siguiendo la misma un progreso regresivo. Por el
contrario otros manifiestan que el proceso de socialización es progresivo y que
la misma se adquiere ya a una edad avanzada. Entre los primeros encontramos a
Buhler, que señala el recién nacido como ser profundamente social, mostrando
sus primeros llantos como gritos de llamada que poco a poco van diferenciándose
y sirviendo para establecer contactos con quienes les rodean, asimismo, la
sonrisa es para ella una clara muestra de contacto social.
Otros
autores, como Piaget, manifiestan que el niño inicialmente sólo se conoce a sí
mismo, encerrado en su caparazón autista, evolucionando con posterioridad hacia
un egocentrismo que tendrá cada vez más influencias del exterior, no ignorando
lo que le rodea –aunque él siga siendo el centro-. Más adelante aprenderá a
descubrir a los otros, no como seres dispuestos a satisfacer sus deseos, sino
como semejantes que lo consideran uno
más.
Wallon
no cree que el concepto social aparezca en el niño en una determinada edad.
Explica que el niño inicialmente se encuentra en un individualismo feroz, y
aunque algunos crean que el niño cuando nace no es un ser social, Wallon sí
cree que está plenamente volcado hacia ella.
Desde
que un niño nace da muestras de necesitar de los demás, aunque sólo sea a
través de la búsqueda de alimento que pueda garantizar su supervivencia,
pasando posteriormente por conductas de apego que implican repertorios
comunicativos elementales, para dar lugar más adelante a conocerse así mismo a
través del conocimiento de los otros y desembocando, finalmente, en un proceso
de adaptación que implica vivir con los demás. Solamente podemos concebir al
ser humano como ser social si es capaz de dar satisfacción a esa necesidad de
comunicación, independientemente de que su objetivo sea la supervivencia, la
manifestación de su Yo como diferente al de los demás o el simple placer de
enriquecer y enriquecerse de las experiencias del otro.
La
socialización es un componente esencial, sobre todo en los primeros momentos de
vida, por cuanto la dependencia que se crea en un niño que es capaz de aprender
y que está orientado a la búsqueda de
estímulos sociales va a condicionar la personalidad futura y las interacciones
sociales del individuo. Dos vínculos afectivos básicos son la conducta de apego
y la amistad.
SOCIALIZACIÓN Y RELACIONES AFECTIVAS DE 0-3 AÑOS
El
concepto de apego.
Parece
claro que los primeros lazos afectivos que se gestan entre el niño y sus
cuidadores (generalmente padres) sirven de prototipo a la hora de establecer
relaciones afectivas en edades posteriores e influyen de forma decisiva en la
eficacia con que, más tarde, padres e hijos logran influirse mutuamente y
mostrar conductas sociales adaptativas.
El
concepto de apego adquiere así una relevancia especial. Se denomina apego al
conjunto de conductas que se observan fundamentalmente a lo largo del primer
año de vida y que lleva al niño a buscar y mantener contacto directo con los
adultos y recibir de ellos gratificación emocional. Se consideran indicadores
de la existencia de apego conductas observables, tales como: el llanto al separarse
de la madre, la búsqueda de contacto físico, la reducción del malestar o
ansiedad en presencia de la madre, las sonrisas y las miradas de ésta, etc.
Históricamente, el apego del niño a la madre ha sido considerado como
una condición necesaria para un desarrollo emocional sano, que puede afectar a
la conducta, incluso, en la edad adulta. Más recientemente, se ha puesto una
gran atención en el apego como un proceso transaccional, en el que el vínculo
de la madre al niño puede influir en la capacidad de éste para establecer un
apego con la madre.
La
importancia de la relación entre el niño y la madre ha sido tradicionalmente
tratada desde la perspectiva de la teoría psicoanalítica Freud y sus seguidores
indicaron que una relación afectuosa, de aceptación y gratificación de las
necesidades entre el niño y la madre era necesaria para un desarrollo emocional
sano en los niños. Relacionado con ello, Spitz y colaboradores, estudiaron el
denominado “síndrome del hospitalismo”, que aparecía vinculado con la privación
de la relación material.
Bowlby,
psiquiatra inglés, se interesó en especial por los problemas de los niños que
están separados temporal o permanentemente de sus madres. Considera el apego
como el establecimiento y el mantenimiento de la proximidad entre el niño y la
madre. De acuerdo con Bowlby, el desarrollo del apego está mediado por tres
formas de conducta que dan lugar a tres fases diferenciadas:
Conducta orientacional. Va desde el
nacimiento hasta aproximadamente los tres meses; durante esta fase, conductas
como el llanto, el rastreo visual, la sonrisa y la vocalización, regulan la
cantidad de tiempo que la madre permanece con el niño. En esta fase el niño no
diferencia de un modo claro unas personas de otras.
Conductas de señalamiento. El niño comienza a
discriminar la figura de la madre y dirige las conductas de orientación y de
señalamiento más a menudo hacia la madre que hacia otras personas. Esta fase,
según Bowlby, generalmente dura hasta que el niño tiene 6 o 7 meses.
Mientras
Bowlby puede ser considerado como un teórico en el área del apego. Ainsworth y
sus colegas han proporcionado suficiente información empírica para sostener la
teoría de Bowlby, Ainsworth y Wittig (1969) resumieron sus hallazgos de lo que
parece ser necesario para facilitar un buen apego entre el niño y la madre.
Estos autores consideraron que el contacto físico juega un papel importante,
especialmente cuando la madre podía utilizar el contacto físico para aliviar la
angustia del niño. El grado de sensibilidad de la madre a las señales del niño
es también considerado como un elemento fundamental para el establecimiento de
un apego sano. Esto implica la capacidad de la madre de sincronizar su conducta
con la del niño.
La
provisión de un ambiente predecible y controlado para el niño es otro
ingrediente importante de la relación de apego entre la madre y el niño. Parece
que la posibilidad de que el niño tenga oportunidad de explorar significa mayor
adaptación.
Schaffer,
psicólogo inglés, estudió la relación entre lo que denomina la figura de apego
principal y la formación de apegos en torno a otra gente. Frente a lo que en
principio podría suponer contradicción, en el sentido de que la primacía de un
apego principal podía oscurecer loa presencia de otros al mismo nivel, se ha
encontrado la presencia de varios apegos principales, por ejemplo, hacia los
padres, cuidadores, o maestros. Parece, incluso, que en realidad, en los primeros
meses de apego, cuanto mayor es el número de agentes con los que el niño ha
adquirido este vínculo, más fuerte es el apego a la madre.
La
mayoría de las madres experimentan sentimientos positivos hacia sus hijos,
pero, en realidad, existen pocos casos en que se haya investigado el apego en
relación con dicho afecto de la madre. Klaus y Kenwell (1976) están interesados
en los efectos de la separación forzosa del niño y la madre inmediatamente
después del nacimiento, que ocurre en la mayoría de los casos en los
hospitales. Los resultados sugieren que los contactos sirven para ensalzar una
relación recíproca más estrecha entre la madre y el niño, cuyos efectos
permanecen durante tiempo. Pero también ha de señalarse que un apego extremado
puede producir alteraciones o estancamientos en el desarrollo y distintos
desórdenes emocionales en el niño.
Se
han realizado estudios sobre el modo de relacionarse los padres con sus hijos
desde una perspectiva diferencial. Encontrándose que, al contrario de lo que la
costumbre podía hacer pensar, los padres son completamente activos en sus
interacciones con los niños recién nacidos. En función de estos datos puede
afirmarse que padres y madres son bastante activos y similares en sus
conductas, en el modo de relacionarse con sus hijos, durante los primeros años
de la vida del niño. Asimismo, puede afirmarse que los padres no son
necesariamente menos competentes que las madres en el cuidado de los niños.
La amistad.
Hasta
los dos años no aparecen preferencias mutuas o estables por un compañero de
juego. Incluso a esa edad algunas relaciones de amistad pueden ser atípicas,
indicando más un proceso de diferenciación entre figuras familiares y no
familiares que entre amigos y otros compañeros de juego. Al mismo tiempo esa
discriminación es un prerrequisito para el establecimiento de la amistad. Los
amigos del niño preescolar son los
vecinos y compañeros de clase que le agradan y con quienes se junta
frecuentemente.
La
amistad se centra en torno a actividades lúdicas compartidas. Los niños se
enrolan más en interacciones reforzantes y neutras con sus amigos que con otros
compañeros del centro. Sin embargo, a esta edad los niños no tienen un concepto
real de la mistad más allá de estos intercambios.
Incluso
la amistad puede cambiarse por bienes materiales (ejemplo: “será tu amigo si me
das eso”). Por consiguiente, las amistades son inestables y pueden cambiar de
un día a otro. Independientemente de su duración estas amistades preescolares
son importantes para el desarrollo social del niño.
En un
amplio trabajo desarrollado por Gottman y Parkhusrt (1980) con niños de tres y
seis años, se encontró con que la amistad desarrollado por los niños más
pequeños se caracterizaba por la fantasía de los intercambios verbales, más
solidaridad y más intolerancia del desacuerdo entre ambos. La amistad de los
más pequeños se caracterizaba por crear un “clima de acuerdo”, mientras que los
mayores eran más tolerantes con el desacuerdo. Es más difícil establecer un
patrón de amistad en los niños con más de cinco años. Esto puede deberse a que
ya han adquirido una forma adulta de relacionarse con los extraños. Los niños
pequeños parece que actúan como si debiesen ser buenos con los amigos e
intentan hacer nuevos amigos de los extraños. Los niños mayores se mantienen en
posiciones intermedias, usan menos fantasías y hablan más, tanto con amigos
como con extraños.
SOCIALIZACIÓN Y RELACIONES AFECTIVAS DE 4 A 6
AÑOS
El
hito fundamental es el inicio de la escolaridad y la plena integración en ella.
El niño sale del grupo primario familiar para integrarse al grupo social. La
entrada a la realidad social más amplia representa, de alguna manera, un
segundo nacimiento y, por lo tanto, un momento crítico desde el punto de vista
evolutivo. Se usa el término “crítico”
en el sentido que el niño hade afrontar unas experiencias nuevas que le exigen
un sobreesfuerzo y la movilización de todos sus recursos, lo que pone a prueba,
hasta cierto punto, los resultados evolutivos conseguidos hasta el momento.
Al
final de esta etapa, el niño ya es un individuo fundamentalmente socializado;
puede tolerar una distancia muy considerable respecto al grupo familiar
protector; está integrado a nuevos ambientes: no sólo la escuela, sino también
grupos recreativos, deportivos, etc., pueden ser de su interés.
En
las siguientes páginas se tratará la evolución emocional del niño desde cuatro
puntos de vista:
- El
concepto de sí mismo.
- La
familia.
- La
escuela.
- Los
compañeros.
A la
edad de 4 años, el niño ha conseguido una conciencia de sí mismo bastante
desarrollada. Puede presentar su identidad en términos de nombre y edad e
identificar determinadas conductas y atributos como propios de su sexo o del
contrario; por ejemplo, determinados juegos, juguetes o indumentaria. La
construcción de la propia identidad es un largo proceso que parte de una total
indiferenciación entre el niño y su entorno. Durante los primeros meses, vive
totalmente confundido con los estímulos que percibe, sean éstos de procedencia
externa o interna.
La
primera noción de sí mismo aparece al tiempo que descubre a la madre –o
cuidador sustituto- como persona. No obstante, el niño no se siente ni se
reconoce como alguien completamente distinto de la madre, sino que, hasta
cierto punto, se confunde con ella. Cuando la madre acude a resolver sus
necesidades, esta acción no es atribuida, por parte del niño, a alguien
independiente de él. No hay diferenciación entre los efectos que proceden del
exterior y los que proceden de sí mismo. Las relaciones de causalidad, en el
sentido propiamente lógico, se desconocen.
Durante
los primeros meses, el niño vive en una cierta dualidad confusa con la madre,
denominada etapa simbiótica por Mahler. Winnicott habla de la vivencia ilusoria
en la que debe estar sumergido el bebé cuando comprueba que sus necesidades y
deseos se gratifican, pero todavía no reconoce a la madre como alguien que se
ocupa de él. No localiza la gratificación como una procedencia exterior, sino
más bien como una cierta inercia propia. Se trata, por tanto, de un mundo de
funcionamiento mágico, que corresponde a este egocentrismo citado
anteriormente: los sujetos actuantes no son reconocidos como tales y todo se
reduce a la acción propia.
A los
4 años, la experiencia y las capacidades cognitivas y verbales han permitido la
consolidación y ampliación de las atribuciones que hacen referencia a su
identidad. Reconoce sus grupos de pertenencia, familia y escuela, y se sitúa en
ellos; sabe lo que se espera de él en casa, en la escuela y entre los
compañeros.
Las
preguntas sobre su origen y el de las cosas, que aparecen insistentemente a
esta edad, son del estilo “de dónde vienen los niños”, “dónde estaba él antes”.
Con posterioridad, aparecen las cuestiones acerca del “cómo se hizo el niño
dentro de la mamá” o “cómo” salió de ella. La respuesta del adulto debería llegar
donde llega la pregunta del niño, sin extenderse en explicaciones demasiado
detalladas que no son asimilables en aquel momento. Las preguntas sobre el
origen propio y de las cosas se van repitiendo durante esta etapa, de forma
cada vez más elaborada, exigiendo también respuestas más completas. Ante la
pregunta de dónde salen los niños, a los 6 años ya no se conformará, como a los
4, con que se le diga que salen de la barriga de mamá. Indagará el cómo y de
qué manera, además de pedir explicaciones sobre el papel del padre.
Todas
estas preguntas, que van a la par con el progreso cognitivo y general del niño,
con un claro indicio del aumento de conciencia de sí mismo. Representan los
primeros cuestionamientos explícitos y reflexivos acerca de la propia identidad
y volverán a retomarse en la adolescencia a un nivel mucho más elaborado.
Tal
incongruencia responde a la incapacidad para relacionar datos que corresponden
a categorías distintas o de distinto orden temporal, así como a la incapacidad
para cumplir el principio lógico de “no contradicción”. Su razonamiento se
centra en lo inmediato sin poder generalizar y jerarquizar los enunciados en
sistemas lógicos más amplios; no establece la suficiente diferencia entre
fantasía y realidad, y los rasgos mágicos y omnipotentes invaden el proceso de
pensamiento, todo ello explica el tono fabulatorio que a veces tienen las
explicaciones a estas edades, lo cual es distinto de lo que se pueda considerar
una mentira. La mentira, a diferencia de la fabulación propia de esta etapa,
supone una mayor capacidad de análisis de los datos, al extremo que la
construcción engañosa conserva una coherencia y una lógica que la hacen posible
y creíble. La capacidad para mentir, desde el punto de vista evolutivo, indica
unas ciertas capacidades de discriminación y de independencia de los propios
intereses frente a los de otro. Pero cuando la mentira se instaura como
conducta compulsiva, puede ser un indicio claramente sintomático.
El
paso de la fabulación a la mentira –a partir de los 4 o 5 años- puede servir
como un nuevo indicador del aumento de la conciencia de sí mismo. En este
tránsito, conviene tratar el sentimiento de culpabilidad, distinto del
sentimiento de vergüenza, más precoz y claramente observable en el segundo año.
La conciencia de culpabilidad supone un mayor grado de elaboración, en el
sentido de que el niño se ha hecho ya consciente de una conducta contraria a
unas normas externas, que a su vez ha interiorizado.
El
proceso de interiorización de estas normas se explica de forma distinta según
el modelo teórico adoptado. Los modelos basados en las teorías del aprendizaje
consideran que se adoptan las conductas “reforzadas positivamente”, es decir,
valoradas o premiadas. En tal caso, evitar el castigo y buscar la recompensa
serían los móviles que determinarían la interiorización y el seguimiento de
determinadas pautas. Las teorías del aprendizaje o modelado social enfatizan la
imitación e identificación de los roles y conductas de los padres.
Las
teorías cognitivistas hablan de las etapas del desarrollo del pensamiento como
determinantes para la comprensión de las normas y la valoración moral de los
actos. En las primeras fases de esta etapa –4, 5 años-, la valoración de las
conductas propia y ajena está sometida a la opinión de las figuras de
autoridad. La orden del adulto es ley e imperativo moral. Hacia el final de la
etapa –7, 8 años-, las normas morales son concebidas como un criterio más
independiente de la voluntad; el niño empieza a relativizar e incluso a
cuestionar la figura de autoridad, apelando a las normas establecidas. Puede
denunciar un trato considerado injusto, protestar frente a un castigo que
considera inmerecido y argumentar acerca de su intencionalidad para justificar
así sus actos.
El
modelo psicoanalítico explica el sentimiento de culpabilidad como producto de
la interiorización de las figuras paternas, que adquieren una entidad propia
dentro del niño en forma de instancia psíquica, denominada superyó. El proceso
de construcción de esta instancia se realiza a lo largo de los primeros años.
En ella se van sobreponiendo percepciones muy diversas que el niño ha vivido
con relación a sus progenitores, así como pulsiones innatas, que determinan
también la forma en que se viven las experiencias. Entre éstas, se encuentran
las versiones más primitivas que el niño ha captado de los padres.
Estas
primeras percepciones son altamente distorsionadas y extremas: percepciones de
bondad idealizada, que corresponden a las gratificaciones máximas, y de
crueldad desproporcionada, que corresponden a la forma que tiene el niño de
vivir las frustraciones. Ni unas ni otras corresponden a la realidad objetiva,
sino a la subjetividad egocéntrica del niño, incapaz de juzgar ponderadamente
la realidad.
El superyó
se transforma con la edad y si el proceso evolutivo es adecuado, toma cada vez
una versión más moderada, resultando menos acusatorio y temible, conservándose
como instancia ordenadora interna y como conciencia moral.
Los
mismos procesos definidos por cada una de las teorías citadas (aprendizaje,
imitación de roles, evolución de las estructuras cognitivas e identificación
con las figuras paternas), que han servido para explicar la noción de culpa,
normativa moral y conciencia de sí mismo, sirven para explicar el proceso de
adquisición de identidad en sus diversas facetas.
A la
edad de 7-8 años, periodo final de esta etapa la identidad personal y social se
ha consolidado y objetivizado notablemente desde el punto de vista del propio
niño. Sabe definirse desde su perspectiva y ha iniciado la autodefinición desde
la perspectiva ajena. Sabe quién es, qué hace, qué desea y qué piensa; da gran
importancia a la opinión de los otros acerca de su persona. La comparación con
sus padres y los sentimientos de inferioridad toman entidad en este momento,
todo esto es correlativo a la conciencia de una interioridad propia, es decir,
se esboza el concepto de intimidad, que alcanzará su pleno desarrollo en la
adolescencia.
DIRECTRICES PARA UNA CORRECTA
INTERVENCIÓN EDUCATIVA
Dentro de la escuela se producen innumerables
situaciones que contribuyen al desarrollo socio-afectivo del individuo; es
necesario insistir en que explícitamente se asume esta función, cuyo objetivo
ha de ser promover el desarrollo armónico e integral de los alumnos. Para ello,
partimos de un marco teórico en el que basamos la interpretación del desarrollo
socio-afectivo. Algunos de estos aspectos teóricos son los siguientes:
El desarrollo es un proceso integral, no
parcelado. El desarrollo socio-afectivo no debe ser entendido como un aspecto
separado o diferente del desarrollo cognitivo, sino que ambas facetas
evolutivas están profundamente relacionadas, condicionándose y potenciándose
mutuamente, de forma que, por ejemplo, un buen estatus sociométrico entre los
compañeros facilita la mejor adaptación y éxito del niño en la escuela y, a la
inversa, la falta de habilidades sociales o la dificultad para establecer
relaciones con iguales puede obstaculizar seriamente el desempeño y la
adaptación escolar (por ejemplo, los niños con rechazo social disminuyen su
desempeño escolar, así como el fracaso escolar puede tener como consecuencia un
descenso de la autoestima y la motivación de logro de los niños). Por tanto,
debemos ser conscientes de que a la escuela llega una unidad en desarrollo y
como tal debe ser tratada.
El desarrollo es, a la vez, un proceso
constructivo y dependiente de la interacción social. No pensamos que el
desarrollo social de los niños y niñas sea fruto sólo de las influencias
unidireccionales y moldeadoras de su medio. Así el niño no va a asimilar
miméticamente los valores sociales de los adultos con los que interactúa, ni va
simplemente a imitar sus comportamientos sociales, aún cuando lógicamente ambos
procesos se produzcan en alguna medida. Más bien, concebimos al niño como un
ser dinámico y que desempeña un papel activo en las interacciones que mantiene
con aquellos que le rodean, interacciones que van a construir la base sobre la
que se asiente el desarrollo. En este sentido, creemos que ha de hablarse de
una bidireccionalidad de efectos, puesto que, aunque los adultos son agentes
básicos del proceso de socialización de los niños, también sus
comportamientos o sus ideas sobre el
mundo social se van a ver afectados por el comportamiento infantil.
Multiplicidad de conceptos significativos
para el desarrollo social. El desarrollo socio-afectivo no es un proceso que se
construya, como ya hemos expuesto anteriormente, sólo en el contexto familiar,
sino en todos los “microsistemas” en los que el niño está inmerso, entre ellos
el de los amigos y el de la escuela. Para que el desarrollo del niño a través
de esta diversidad de contextos sea óptimo, ha de intentarse que no haya graves
discontinuidades entre unos y otros, deben destruirse las barreras que impidan
la participación de un contexto en otro. Somos conscientes de que cada contexto
impone unas relaciones, una dinámica y unas repercusiones sobre el desarrollo
diferentes al resto; debemos intentar, no obstante, que el mundo de la familia,
el de la escuela y el de los amigos estén conectados, que los padres participen
activamente en la escuela, de forma que padres y profesores colaboren en la
tarea común de educar al niño, que maestros y padres se ocupen activamente de
potenciar las relaciones entre iguales, etc.
Visión continuista del desarrollo. Creemos
que el desarrollo no concluye en una determinada etapa de la vida, sino que
continúa a lo largo de toda ella, aún cuando haya momentos en que este
desarrollo se acelere y propicie especialmente. Del mismo modo, creemos que no
existen periodos críticos para el desarrollo en general, y el social en
particular, por lo que no pensamos que haya circunstancias absolutamente
irreversibles ni momentos en los que
deban vivirse necesariamente determinadas experiencias o desarrollarse
determinadas conductas quedando comprometido el desarrollo sano si esto no es
así. Aún cuando asumimos que toda la infancia es un periodo especialmente
sensible a los aprendizajes, sin embargo creemos en una visión continuista del
desarrollo y en la capacidad de compensación y reversibilidad de determinadas
experiencias. Así de ha demostrado, por ejemplo, con los niños que no han
podido establecer relaciones estrechas de vinculación durante los primeros años
de vida (por residir en instituciones o por abandono familiar). Si estas
circunstancias cambian en años posteriores (por ejemplo, siendo adoptados), los
efectos de estas primeras experiencias pueden compensarse y, por tanto, el
desarrollo social de los niños puede llegar a normalizarse
Necesaria adecuación de la escuela a los
requerimientos de la sociedad actual. Qué duda cabe que la escuela ha de
adaptarse a las exigencias de la sociedad actual. Estamos empezando un nuevo
milenio, en el que las personas tendrán que responder a los nuevos retos que le
plantea el medio socio-cultural. La planificación curricular ha de reflexionar
en profundidad sobre cuáles son estos nuevos retos y qué posibles respuestas
puede ofrecer el marco escolar. Aspectos totalmente novedosos, como son la
revolución tecnológica, el desarrollo de las comunicaciones, la aparición de
nuevos medios audiovisuales, etc., tendrán que ser recogidos por los nuevos
currículos. La adaptación a la vida en sociedad, considerando algunos de los
aspectos básicos que ello conlleva –educación vial, educación para el consumo,
resolución de conflictos sociales, etc.- aparecen en las distintas áreas y
ámbitos de experiencias de los diseños curriculares que proponemos para la
Educación Infantil y Primaria. Las pautas que anteriormente hemos presentado
–aún muy esquemáticamente- sirven de criterio marco para la elaboración de este
documento que pretende la inclusión de los aspectos socio-afectivos en el
ámbito curricular y su posterior abordaje en el campo de la práctica. Existen,
como hemos visto, razones
suficientemente justificadas, en base a los distintos aspectos que desde el
punto de vista psicológico se han destacado, para la integración explícita y
sistemática de la Educación para la Vida Social en el currículo escolar de la
Educación Infantil y Primaria.
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